CRECIMIENTO INFANTIL EN ARTE:
¿SE PUEDE EVALUAR?
¿Qué implica evaluar?
Distinción entre tres conceptos que se suelen confundir:
La evaluación es un proceso a través del cual se formulan juicios de valor.
El examen se utiliza para obtener datos con el objetivo de formular descripciones o valoraciones sobre una o más conductas humanas.
La puntuación asigna un símbolo que representa a cualquier valoración de calidad con relación a cierto criterio.
Los juicios de valor son inherente al proceso de evaluación.
Daniel Stuffelbeam identifica cuatro aspectos significativos de la planificación del currículum: contexto, aportación, proceso y producto. Estos cuatro aspectos del modelo propuesto por Stuffelbeam sirven como instrumento analítico para realizar la evaluación.
Los programas artísticos deben tener en cuenta el grupo particular en que se va a aplicar y el personal que lo llevará acabo. Esto se tendrá en cuenta para le evaluación educativa.
El segundo aspecto del modelo de Stuffelbeam trata de la evaluación de la aportación, una evaluación de las posibles actividades de aprendizaje que pueden utilizarse en un contexto concreto.
Es posible evaluar los distintos modos en que se podrían llevar acabo los objetivos del programa, dan a la naturaleza el contexto. De este modo el currículum posee mas de una “ruta” posible para llegar a los objetivos.
El tercer aspecto del modelo, el proceso, se orienta hacia una evaluación de los efectos que produce el currículum mientras se está empleando.
Stuffelbeam plantea la necesidad de obtener datos de los cuales puedan extraerse valoraciones a lo largo del programa, no simplemente tras su conclusión, como sucede comúnmente.
La evaluación del proceso pretende obtener pruebas al respecto de los efectos que está teniendo un programa, mientras todavía se puede hacer algo para mejorarlo.
Un ejemplo para la evaluación del proceso:
Nombre
Fecha
Nombre del proyecto
Fecha de conclusión
Pensé que este proyecto era: Aburrido -- -- -- -- -- Interesante
El trabajo me resultó: Fácil -- -- -- -- -- Difícil
Creo que de este proyecto he aprendido: Mucho -- -- -- -- -- Poco
Este proyecto ha sido la: Peor pieza Mejor pieza
en la que he en la que he
trabajado -- -- -- -- -- trabajado.
Las cosas mas importantes que he obtenido de este proyecto son ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Formulario de auto informe del estudiante.
Si los estudiantes rellenaran formularios como este al terminar cada proyecto y los colocaran y conservaran en una carpeta, tanto ellos como el profesor dispondrían de un material interesante y útil sobre como valoran los estudiantes su funcionamiento en el trabajo.
Evaluación del producto: este tipo de evaluación consiste en la valoración de los resultados de una unidad educativa. En relación a los resultados del curso que se pretenden, la evaluación del producto es el modo de evaluación orientado a determinar en que medida se han alcanzado estos objetivos.
La misión básica de la evaluación en el modelo presentado es obtener información que permita que el profesor, o quien planifique el currículum, mejore el proceso educativo.
La evaluación es una herramienta educativa mediante la cual puede ejercerse la inteligencia profesional en beneficio de los estudiantes a quienes el programa está destinado a servir.
La evaluación y el examen no son lo mismo.
La evaluación es el proceso de formular juicios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista educativo.
El examen sólo es uno de los diferentes vehículos posibles con los cuales obtener información para realizar dichos juicios.
Los datos que se tienen en cuenta al evaluar pueden obtenerse también a través de modos discretos de recopilación de datos. La observación de la clase no es más que un procedimiento importante de recopilación de dichos datos. También lo es el hecho de observar la cantidad de libros de arte que han consultado en la biblioteca de la institución, para descubrir si los estudiantes aumentan o disminuyen su interés por el arte.
Los datos que se pueden obtener con estos modos de recopilación de datos no los proporciona el examen.
El problema de poner a prueba el pensamiento creativo y la autoexpresión es considerablemente más difícil que el de poner a prueba los logros en matemáticas, ortografía, o comprensión de la lectura.
Los exámenes han ocasionado muchos errores en la práctica educativa. Cualquier recurso, incluso el más útil, puede utilizarse mal. Considero que nuestro problema no es rechazar los medios didácticos, sino aprender cómo utilizarlos con sensibilidad y discreción.
El examen y la puntuación no son lo mismo.
Desde un punto de vista estrictamente lógico, puntuar a un estudiante es asignar un símbolo que representa la calidad del trabajo o esfuerzo del estudiante según cierto criterio o criterios. En este sentido, una puntuación es un informe taquigráfico que transmite algo sobre la calidad sobre la realización del estudiante; es una “valoración” resumida, y no es sinónimo ni de evaluación ni de examen.
Se ha cuestionado mucho si es apropiado utilizar un sistema de puntuación, no sólo en la educación de arte sino también en otras áreas del currículum.
Las puntuaciones únicas en un campo concreto se utilizan, en efecto, para abarcar el rango total de los esfuerzos de un estudiante y para reducir dichos esfuerzos a un solo símbolo. Muchas personas del ámbito de la educación consideran que, en el mejor de los casos, este tipo de práctica ofrece una información sumamente limitada; en el peor de los casos es equívoca y perjudicial.
Se afirma que las puntuaciones tienden a motivar a los estudiantes no para las satisfacciones propias de la investigación y a sus resultados, sino para los beneficios extrínsecos.
Quienes defienden el uso de las puntuaciones afirman que, en la sociedad, los hombres son de hecho recompensados en relación al valor que otros otorgan a su trabajo. Una sociedad competitiva recompensa a quienes “están en primer lugar”. Como la enseñanza debe intentar que los niños aprendan cómo enfrentarse con los problemas y características de la sociedad en la que viven, se considera que la asignación de puntuaciones es adecuada. Evitar este tipo de sistema en la escuela es aumentar la irrelevancia de la escolaridad en la vida. La propuesta es complementar la puntuación con valoraciones escritas, evaluadoras de las características, alcances y limitaciones del estudiante y organizar reuniones de profesores y padres en las cuales se pudiesen discutir y elaborar estas valoraciones escritas. Con el fin de complementar y explicar el significado de estas valoraciones.
Contextos para la evaluación.
Existen tres contextos principales dentro de los cuales pueden hacerse estas valoraciones:
El estudiante con respecto a sí mismo-
Orientado a descubrir en qué medida las competencias del estudiante, su sensibilidad y conocimiento han crecido con respecto a un momento anterior. El criterio de este tipo de evaluación debe desarrollarse de forma individual para cada estudiante. Una vez desarrollados estos criterios, se trataría el problema de aplicación utilizando los trabajos individuales del estudiante como datos a comparar. Para ello es necesario conservar los trabajos de los estudiantes de todo el curso. Las comparaciones de trabajos anteriores con posteriores pueden poner de manifiesto el progreso del cual muchas veces el alumno no es conciente, y aumentar tanto la motivación del estudiante como su autoconfianza en el arte.
Comparar la realización de un estudiante con las de sus compañeros-
En estos casos se compara lo que un estudiante a realizado con lo que han realizado los demás.
Se considera que un niño que no excede o no supera los niveles esperados de realización para su edad es anormal o subnormal. Utilizar este modo de comparación con fines educativos tiene defectos importantes, tiende a provocar que los educadores asuman que como la mayoría de los niños funcionan de un modo concreto a una edad determinada, esto es “bueno” para ellos, trasladándose así ilógicamente de la descripción a la prescripción.
Las expectativas que se han determinado atendiendo a la globalidad del grupo con frecuencia han afectado nocivamente a nuestras prácticas educativas. Aunque hay ciertos conocimientos útiles que se pueden obtener comparando a un estudiante con los de su mismo nivel, esta práctica, en mi opinión, sólo debe proporcionar un contexto que cabe utilizar con objetivos evaluadores.
El curso o el programa tiene una serie de objetivos educativos y las actividades del currículum están diseñadas para intentar que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Se evalúa a los estudiantes comparando su realización con las expectativas que para esta realización se establecían en los objetivos del curso.
El problema de esta forma de proceder consiste básicamente en comparar la
conducta deseable con la conducta observada en el estudiante.
El punto central, el de desarrollar competencias previamente especificadas, pasaría a ser el criterio con el que se valorarían las capacidades de los estudiantes.
La utilización de objetivos educativos solo es adecuada para una parte de los problemas de planificación y evaluación del currículum. Muchos de los resultados más valiosos de la educación del arte no pueden formularse de antemano en forma de objetivos educativos. La evaluación se produce no aplicando criterios previamente especificados con los cuales se compara el trabajo o conducta del estudiante, sino intentando descubrir cualidades valiosas en el trabajo o conducta en el momento en que éstas aparecen.
En el área teórica de la evaluación hay dos términos que se aplican a los contextos de evaluación estudiante-clase y estudiante-criterio. Al primero se le denomina “evaluación de normas referenciadas” y al segundo “evaluación de criterios referenciados”. El ejemplo más habitual de evaluación de normas referenciadas puede hallarse en la utilización de test de inteligencia. Las puntuaciones del test de inteligencia, por ejemplo, se determinan comparando la posición del niño en un conjunto de ítems del test con los del grupo de su misma edad. Los test de logros estandarizados funcionan atendiendo a este mismo principio.
El modo de procedimiento de evaluación que se emplea implícitamente relacionado con el proceso de educación que se posee.
Las políticas al respecto de los modos de evaluación y criterios de puntuación forman parte de una estructura mayor; esta estructura forma la opinión general que se tiene sobre los medios y los fines de la educación.
¿Qué se puede evaluar?
En el dominio productivo del currículum de arte la atención del estudiante se centra en la creación de una forma visual que tenga cualidades valiosas desde el punto de vista artístico, se centra en el acto de realizar. La realización de estas intuiciones, sentimientos, imágenes o ideas requiere que un material se convierta en medio, en vehículo que los transporte o les de forma. Requiere una capacidad de trabajo con los diversos aspectos de la forma que surge, y el control de los mismos, estos aspectos pueden ser las materias a evaluar.
Se puede evaluar la habilidad técnica que se muestra en el trabajo.
Sin las habilidades necesarias, la expresión está condenada al ahogo debido a la carencia de disciplina necesaria para su realización. Así, un aspecto de la obra del estudiante que se puede valorar es su idoneidad técnica.
Un segundo aspecto del arte visual que se puede evaluar tiene que ver con los aspectos estéticos y expresivos de la obra.
Aunque es evidente que existe una importante interacción entre los aspectos técnicos de la obra y sus aspectos estético-expresivos, es útil tratarlos por separado en el análisis.
Una de las habilidades de la enseñanza de arte consiste en que el profesor tenga capacidad para saber cuando debe ayudar al estudiante en la resolución de los aspectos técnicos de su obra y cuando son los aspectos estético-expresivos los que requieren atención.
Un tercer enfoque de evaluación en el dominio productivo consiste en valorar en que medida se ha utilizado la imaginación creativa en la obra.
En una situación ideal, el estudiante no sólo el estudiante sería técnicamente competente, sino que utilizaría su imaginación y le daría también forma estético-expresiva. Es un objetivo al que merece la pena aspirar.
Evaluación de los tipos de creatividad.
Cuatro tipos generales de creatividad:
1) Ampliación de límites.
En toda cultura, los objetivos aparecen insertados en distintos campos mentales. Estos campos están limitados de tal manera que permiten que quienes forman parte de la cultura sitúen un objeto en cierto contexto significativo, contexto en el que normalmente se halla el objeto. Algunos individuos son capaces de agrandar estos límites. El proceso de agrandar o redefinir los límites de objetivos comunes se denomina ampliación de límites (es la capacidad de alcanzar lo posible mediante la ampliación de lo dado)
2) Invención.
La invención es el proceso de emplear lo conocido para crear un objeto o una clase de objetos esencialmente nuevos. El inventor crea un nuevo objeto mediante la reestructuración de lo conocido. Sus aportaciones se distinguen notablemente de las que se producen mediante la ampliación de límites.
El término invención supone la creación de un nuevo producto que puede emplearse por sí mismo de forma creativa, con lo cual se convierte en sujeto de la ampliación de límites.
Arthur Koestler afirma que la creatividad es básicamente un proceso bisociativo en el cual el creador descubre que dos campos que normalmente se han considerado distintos podrían ensamblarse para establecer una nueva relación productiva. Considera que la capacidad de descubrir estas relaciones surge como consecuencia de la agresión.
Las soluciones de los problemas no se “inventan” o “deducen”; se “encuentran”, “acontecen”
3) Ruptura de límites.
La ruptura de límites se define como el rechazo o revocación de concepciones aceptadas y la problematización de lo “dado”.
En la ruptura de límites, el individuo descubre lagunas y limitaciones en las teorías actuales y procede a desarrollar nuevas premisas que contengan sus propios límites.
4) Organización estética.
L a organización estética de los objetos se caracteriza por la presencia de un alto grado de coherencia y armonía. E l interés predominante consiste en la organización estética de componentes cualitativos.
Debe observarse que entre la organización estética y los otros tres tipos de creatividad existe una importante diferencia. En la ruptura de límites, la invención y la ampliación de límites, la novedad es una característica definitoria. Se crea un nuevo uso para un objeto o un objeto totalmente nuevo. En la organización estética no ha debido crearse ni un nuevo uso ni un nuevo objeto. El objeto sobre el que se ha proyectado la creatividad muestra un alto grado de coherencia. Sus partes están reunidas de forma armónica.
La ventaja de las diferenciaciones es llamar la atención del profesor al respecto de que los estudiantes pueden funcionar creativamente de modos distintos, y situarle en la posición se reconocer diferentes “creatividades” cuando estas aparecen.
Una de las responsabilidades educativas del profesor es intentar que los estudiantes aprecien el carácter de su obra.
Los diversos aspectos que se han identificado es un aspecto de la crítica de arte. El objetivo de la crítica es la reeducación de la percepción, las herramientas que se señalan, que agudizan la percepción son herramientas de crítica.
En el dominio crítico, la educación no apunta básicamente a mejorar la obra, sino a observar la obra de forma más completa.
La evaluación en el dominio de lo productivo tiene la carga añadida de ser instrumental para mejorar la producción. En el área estrictamente crítica, este tipo de consecuencia es más secundaria que directa. La evaluación en el dominio crítico requiere atención al carácter y contenido de las manifestaciones que formulan los estudiantes sobre la forma visual.
La apreciación crítica de la forma visual es muy habitualmente un acto oculto. Para comprender estas cuestiones privadas, el profesor tiene que realzar inferencias a partir de aquellas actitudes del estudiante que son públicas. La valoración de la experiencia o la apreciación de una obra de arte requiere la realización de inferencias, de pasar de lo que se puede observar a lo que se puede inferir.
5) La crítica de arte como un tipo de evaluación.
Una fuente principal de información sobre las capacidades críticas de un estudiante tipo de afirmaciones que realiza al respecto del arte visual.
Pero aunque no se puede discutir sobre cuestiones de preferencia o gusto, si que se puede hacer en cuestiones de juicio. El juicio consiste en determinadas manifestaciones sobre le forma visual que se pueden apoyar o refutar con pruebas. El estudiante debe entonces ser capaz de señalar cualidades y ofrecer razones que apoyen su juicio de la obra. Lo que pretende la educación artística es intentar que los niños adquieran las sensibilidades y conocimientos que les permitan experimentar la forma visual en el plano del significado estético. Esto supone la voluntad de suspender las preferencias hasta que se haya realizado un análisis visual. El gusto no tiene justificativo.
Tipos de manifestaciones que se pueden hacer sobre el arte según Morris Weitz:
1. Manifestaciones de descripción,
2. de interpretación,
3. de evaluación.
1) Manifestaciones de descripción:
Se busca comprender como atender a los aspectos estrictamente fácticos de una obra y como describirlos.
Este procedimiento anima a que los estudiantes atiendan al tema y a la forma de la obra de un modo fáctico. Pretende aumentar la cantidad de información visual que puede obtener el estudiante.
2) Manifestaciones de interpretación:
El fin de la crítica es la reeducación de la percepción de la obra de arte. Lo que pedimos a las manifestaciones interpretativas es que nos transporten por un camino que se diriga hacia dentro, no hacia fuera de la obra. Para la evaluación en el dominio crítico un profesor puede tomar nota de las manifestaciones que hacen los estudiantes sobre arte para determinar no sólo un tipo, es decir, descriptivo o interpretativo, sino también su cualidad.
3) Manifestaciones de evaluación:
Estas manifestaciones son juicios sobre el valor o significación de la forma visual.
“¿Por qué piensas esto?, ¿Qué te lleva a esa conclusión?” Son cuestiones que pueden plantearse legítimamente a cualquiera que haga manifestaciones de juicio sobre una forma artística visual. Si el juicio de un estudiante no es simplemente preferencia disfrazada y si posee cierta facilidad verbal, será capaz de dar algunas razones que lo apoyen.
Cuando la crítica es responsable, ayuda a que quienes están menos capacitados vean de forma más clara. El lenguaje verbal puede ofrecer pruebas relativas a la medida en que son capaces de ver y sentir la obra en cuestión los estudiantes.
Dentro del dominio interpretativo pueden realizarse varios tipos de valoraciones acerca de los diversos aspectos de una forma visual; estos son: experiencial, formal, material, temático y contextual.
a) Manifestaciones de carácter experiencial:
Describen los sentimientos que provoca la obra.
b) Manifestaciones formales:
Son relaciones entre las formas visuales que constituyen la totalidad.
c) Valoraciones relativas al material:
Especialmente en la medida en que éste interactúa con la forma y el tema, son manifestaciones materiales.
d) Manifestaciones temáticas:
Abordan la idea o ideas insertadas dentro de la obra concreta ante la que nos situamos.
Aunque cabría la posibilidad de que alguien atendiera solamente a los aspectos formales y materiales de una obra, no darse cuenta del tema subyacente haría que este observador dispusiera de menos elementos de los que son necesarios para poder apreciar de forma completa lo que el artista ha logrado en la obra.
Identificar los aspectos temáticos de la obra de arte visual requiere que seamos capaces de ir más allá de la información visual dada. Requiere que seamos capaces de comprender lo que la obra visual está intentando iluminar.
Cuando se desarrolla un alto nivel de sensibilidad de intuición en el arte visual, cuando se ha desarrollado la inteligencia cualitativa, el aspecto temático de la obra se hace evidente.
La idoneidad de la comprensión del tema de una obra está determinada, al igual que las valoraciones sobre su forma, por su relación con su propio referente -la obra de arte- y por el conocimiento que procede de una comprensión del contexto en el cual se desarrolló la obra.
e) El aspecto contextual de la interpretación artística:
Consiste en llevar a la obra de arte una gran variedad de información, incluyendo información histórica relativa no sólo a la obra sino al momento en que se creó.
El aspecto contextual de la crítica consiste en la capacidad de contextualizar una obra, contexto que incluye su lugar en el tiempo, su relación con otras obras y algo del carácter e intención del hombre o la mujer que la crearon.
Lo que observamos al enfrentarnos ante una obra de arte no es un producto aislado que ha desarrollado alguien ciego e ignorante del pasado artístico, sino más bien una obra cuya creación se apoya de alguna manera sobre los hombros de quienes le han precedido. En definitiva, vemos en el arte una parte de la imagen de una civilización cambiante.
Un estudiante que puede ver una obra como parte del tejido de los estilos y objetivos artísticos cambiantes, cuando discute sobre estos aspectos aborda los aspectos contextuales de la crítica de arte.
El dominio cultural:
Lo que pretendemos al evaluar este aspecto del aprendizaje es la valoración de la capacidad de comprensión del estudiante en términos discursivos, de las características del tiempo y lugar en los que se creó el arte, de la influencia que el tiempo y el lugar tienen en la forma y contenido del arte y del carácter de las principales prácticas y creencias sociales y sus efectos en el arte. El aspecto contextual de la crítica de arte se parece a la realización en el dominio cultural, diferenciándose principalmente en que, en el aspecto contextual de la crítica, el discurso va a ser un instrumento para una apreciación más profunda de una determinada obra de arte, pero normalmente sirven como instrumento para comprender el período , más que a la inversa.
Lo que nos interesa en este dominio del aprendizaje de arte es intentar que los estudiantes comprendan el alcance de un período de la historia humana y el papel que desempeñó el arte en él. Queremos que los estudiantes comprendan que los hombres que crean arte forman parte de una cultura humana y, por lo tanto, reflejan esa cultura en su arte.
Los artistas a través de su obra, realizan observaciones sobre esta cultura, ofrecen modelos de valor y los grandes artistas influyen en ella profundamente. El arte es más que un espejo; ofrece también visiones que los hombres pretenden alcanzar.
Otra técnica útil para revalorizar la educación de arte es la crítica en grupo:
Este método consiste en que los estudiantes muestren una o más piezas de su trabajo, lo describan y soliciten a continuación las reacciones de sus compañeros.
Este tipo de procedimiento tiene varias ventajas posibles. En primer lugar, permite que todo estudiante discuta sobre lo que ha hecho y, de esta forma, adquiera cierta práctica en el dominio crítico del currículum de arte. En segundo lugar, permite que los estudiantes aprendan sistemáticamente cómo se han enfrentado otros estudiantes a los problemas con los que se han encontrado. La crítica hace públicos no sólo sus éxitos sino también sus fracasos y ofrece a los estudiantes la valiosa consciencia de que el arte exige riesgo y que el riesgo, por definición, produce algunos resultados que no consiguen llevar al nivel. En tercer lugar, ofrece al profesor la oportunidad de utilizar los comentarios del estudiante de forma diagnóstica.
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