Resumen extraído del libro “Educar la visión artística”, capítulo 4: Cómo se produce el aprendizaje artístico. Autor: Elliot Eisner. 1987. Barcelona. Editorial: Martínez Roca.


Los múltiples aspectos del aprendizaje artístico:

El aprendizaje artístico posee varias direcciones.
Desarrolla las habilidades necesarias para:
crear formas artísticas.
percepción estética.
comprender el arte como fenómeno cultural.

A estos tres aspectos del aprendizaje artístico se les puede denominar aspectos productivo, crítico y cultural.

Una de las creencias ampliamente aceptadas hace cincuenta años tendía a concebir al niño como un organismo desdoblado cuyo talento artístico llega a materializarse mediante una enseñanza comprensiva y no obstructiva. Sin embargo, el desarrollo artístico es producto de complejas formas de aprendizaje que se llevan a cabo en cada uno de los tres dominios citados anteriormente.
El aprendizaje de arte no es una consecuencia automática de la madurez que se puede facilitar a través de la enseñanza.
Una de las concepciones más útiles en el ámbito del aprendizaje de arte la han desarrollado los psicólogos de la Gestalt, en especial Rudolf Arnheim. La teoría del desarrollo perceptivo de la Gestalt afirma que las personas maduran aumentando su capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas de su entorno. Según esta teoría, un adulto puede percibir cualidades que son mucho más complejas y sutiles que las que pueden percibir la mayoría de los niños. Los psicólogos de la Gestalt denominan diferenciación perceptiva a este proceso que consiste en percibir, comparar y contrastar cualidades.
Debe señalarse que la diferenciación perceptiva, así como la diferenciación cognitiva en general, se desarrolla progresivamente, haciéndose más compleja y refinada a medida que una persona aumenta su experiencia en un área. En la educación de arte nos interesa sobre todo el desarrollo de la modalidad sensorial visual.
El mundo visual es sumamente complejo y a medida que maduramos, aprendemos a reducir el mundo visual a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades. La esencia de la percepción consiste en ser selectiva; la estructura de referencia que utilizamos en el momento de observar, por ejemplo, un árbol, afecta a nuestra percepción y, en consecuencia, determina lo que vemos. Pero además el color y la forma del árbol se generalizan a partir de los numerosos árboles particulares que hemos visto.
A estas interferencias visuales que emanan de lo que hemos aprendido a esperar de ciertos fenómenos se las denomina constancias visuales. Estas constancias reemplazan lo que vemos por lo que sabemos mediante la sustitución de las cualidades concretas que hallamos en un momento y un lugar concretos por las generalizaciones visuales o estereotipos perceptivos que hemos desarrollado a través del aprendizaje perceptivo.
La adquisición de constancias visuales es extremadamente útil para la vida diaria. Normalmente, vemos las cosas de forma instrumental. Las constancias visuales son habilidades funcionales que nos facilitan nuestras tareas. Pero en el campo de las artes visuales, es preciso organizar estas constancias visuales a fin de ver de qué manera está organizado el mundo visual. A menudo interfieren en nuestra percepción estética del mundo visual.
También afecta profundamente el dominio de diversas estructuras cognitivas, de estructuras de referencia o de conjuntos, a todo cuanto percibimos en un campo visual. En una situación concreta no se toman en cuenta sólo las características objetivas, sino que también influyen las necesidades inmediatas que tenemos y la historia de nuestra vida pasada.
Las diferentes estructuras de referencia sobre un “mismo” fenómeno tienen diversos impactos. Si pensamos en las estructuras de referencia como plantillas a través de las cuales los hombres observamos el mundo, veremos que cada plantilla ofrece sus propias ventanas al mundo, que cada una de ellas admite cierta luz y cierra la percepción a diversas áreas. La estructura de referencia estética es una de las plantillas que las personas pueden aprender a utilizar cuando se relacionan con el mundo. Con una estructura de referencia estética se concibe el mundo en relación a su estructura formal y a su contenido expresivo.
Philip Phenix y otros filósofos y psicólogos de la educación han afirmado que el proceso de escolarización debe consistir en intentar que los estudiantes aprendan a utilizar las diversas estructuras de referencias que los hombres han desarrollado en su intento por comprender, experimentar y controlar la naturaleza.
Según el sistema de referencia de Phenix al respecto del currículum escolar, se debería intentar que los estudiantes adquiriesen las herramientas de las diferentes disciplinas, que se les enseñaría a utilizar para que adquiriesen sentido de la experiencia. Puede decirse que una de las principales aportaciones del campo de la educación de arte es la de ayudar a que las personas aprendan a ver cualidades que normalmente escapan a su atención.
La estructura de referencia, el conjunto mental o la expectativa que aportamos a un hallazgo, afectan profundamente a lo que hacemos con la experiencia que tenemos. Las expectativas funcionan como constancias perceptivas que ha menudo interfieren en nuestra percepción de las relaciones visuales. En dichos casos, lo que sabemos desplaza a lo que podemos ver.


El contenido expresivo de la forma visual.

Todas las formas visuales tienen cierto carácter expresivo. Debemos prestar atención a todo lo que percibimos de un objeto o evento en cuanto al tipo de sentimiento que provoca. El impacto y importancia de una imagen están en el tipo de sentimiento que genera en quienes se enfrentan a ella.
Arnheim señala que la expresión es el principal contenido de la percepción. Con esto quiere decir que antes que un individuo perciba la forma analítica, percibe el carácter expresivo de la forma visual y, por lo tanto, experimenta la naturaleza sensible del objeto mediante su percepción.
Los artistas de todos los campos están interesados por el contenido expresivo de la forma y a menudo intentan ordenar cualidades para que su obra exprese dicho contenido de manera concreta. Aunque no todos los que observan una forma visual son capaces de percibir su contenido expresivo.
La idea de que las formas artísticas expresan sentimientos es sumamente importante en el campo de la estética. Suzanne Langer defiende esta idea afirmando que “una obra de arte es una forma expresiva que percibimos a través de los sentidos y de la imaginación y que expresa sentimientos humanos”.
Una vez materializadas, estas formas pasan a ser públicas y ofrecen, a quienes son capaces de percibirlas, un sentimiento peculiar frente a la obra de arte concreta a la que se enfrentan.
La expresividad que toda forma conlleva es un aspecto importante de su carácter total.

Existe una teoría que afirma que respondemos emocionalmente a formas concretas porque hemos aprendido a relacionar dichas formas con otras experiencias que para nosotros tienen un significado emocional concreto.

Otra teoría por el contrario afirma que el carácter de la propia forma, la relación que tiene la figura o figuras con el marco en el que aparecen, determina la cualidad de sentimientos que experimentamos cuando nos hallamos ante ellas. Esta teoría sostiene que las relaciones figura-marco se perciben debido a la luz que dichas relaciones emiten y a la cual responde nuestro sistema sensorial visual. Estas relaciones provocan diversas reacciones en nuestro sistema nervioso.

En la opinión del autor las múltiples concepciones de la respuesta artística nos inducen a plantear diversos enfoques del tema. Si se cree que las respuestas a las formas visuales están sólo en función de la asociación, los problemas educativos de los aspectos críticos del arte pasan a ser exclusivamente los relativos al aprendizaje asociativo.
Es decir, la función del profesor es la de ayudar al estudiante para que aprenda a asociar las formas de la obra con otras experiencias que posee. O bien la función del profesor se convierte en ofrecer experiencias concretas en presencia de la obra, de modo que pueda asociarse la obra con dichas experiencias. En la teoría psicológica, a este tipo de prácticas se las denomina aprendizaje emparejado.
El modo en que respondemos a una forma visual depende de las características que se encuentran tanto en las formas como en el observador. Algunas de estas características se pueden explicar por asociación y otras mediante la teoría de la Gestalt.


Aspectos productivos del aprendizaje de arte.

Factores importantes en el dominio productivo del aprendizaje de arte:
Habilidad en el tratamiento del material.
Habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas entre las formas producidas en la propia obra, entre las formas observadas en el entorno y entre las formas observadas como imágenes mentales.
Habilidad en inventar formas que satisfagan a quien la realiza, dentro de los límites del material con el cual está trabajando.
Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.

El material que un individuo decide utilizar no es una decisión insignificante en el curso de la creación artística, afecta profundamente a la obra del artista como mínimo en dos sentidos:
Por la naturaleza del material- Cualquier material contribuye significativamente al carácter del producto final. Todo material tiene su propio carácter visual y táctil, carácter que dará cuerpo a la forma que uno otorga al material.
Material y forma: dos de los parámetros más importantes de la obra terminada.
El material plantea demandas concretas a su propia habilidad. No es sólo un agente pasivo; sus características concretas establecen límites al respecto de qué formas pueden realizarse y cómo.
Cada material requiere un conjunto de habilidades técnicas en cierto modo distinto, puesto que el material afecta al producto final otorgando sus características peculiares a la obra.
Un individuo no sólo debe haber desarrollado cierta habilidad en el tratamiento del material, sino que debe haber desarrollado también cierta habilidad en el manejo de las herramientas necesarias para trabajar con dicho material.

La expresión artística no sólo requiere la capacidad de controlar el material con el cual se trabaja; requiere también que el material se pueda organizar en formas que se correspondan con la intención del artista o satisfagan su sensibilidad visual una vez que dichas formas hayan sido creadas o descubiertas en su obra.


Teorías y especulaciones sobre los cambios en el arte infantil.

Primer teoría:
Uno de los conceptos teóricos más sofisticados del desarrollo infantil en el arte es el propuesto por Rudolf Arnheim, en su libro Art and Visual Perception. Desarrollando una estructura de referencia de la Gestalt, Arnheim afirma que, la percepción se desarrolla de totalidades a particularidades mediante un proceso de diferenciación perceptiva. De este modo afirma Arnheim: “los esquemas simplificados que dibuja el niño no son exclusivamente el resultado de habilidades motrices limitadas sino un reflejo de sus capacidades perceptivas. Dibuja lo que ve, no lo que sabe, según Arnheim. Además señala que cuando un niño dibuja, se enfrenta a la difícil tarea de transformar objetos percibidos –que es en sí misma un acto de construcción- en una superficie bidimensional. Para hacerlo debe crear el equivalente es estructural al objeto percibido en el papel de dibujo. Para Arnheim, éste es un acto en el cual debe ejercitarse el ingenio del niño. Que sea capaz de crear dichos equivalentes estructurales no es necesariamente un logro.
Mientras el niño se enfrenta al problema de crear equivalentes estructurales de los objetos percibidos, tiende a descuidar las relaciones existentes entre los objetos que dibuja. Dicho descuido conduce a lo que Arnheim llama “sustituciones locales”, soluciones a problemas del dibujo que tienden a descuidar los aspectos contextuales más amplios del propio dibujo.
Arnheim considera que la forma (Gestalt) adecuada es algo dado, está en la naturaleza de las cosas del mismo modo que el desarrollo perceptivo infantil.

Segunda teoría:
Una segunda concepción es la propuesta por Rose Alschuler y La Berta Hattwick, quienes realizaron un estudio de las pinturas de caballete realizadas por niños preescolares. Trabajaron sobre la premisa de que los cuadros de los niños no eran una simple cuestión de azar. Afirman que a medida que los niños maduran, pasan de un interés por la autoexpresión en términos directamente emocionales en sus pinturas a un interés por la representación literal. Argumentan que estudiando las características de las pinturas de caballete realizadas por los niños de guardería podrían ser capaces de identificar las relaciones entre la forma y el contenido de las pinturas y la personalidad del niño, según se manifiesta a través de su conducta social.
El tipo de material que utiliza un niño afecta al tipo de expresión que produce. Mientras que los lápices de colores son adecuadas para expresar ideas, las pinturas, son sus cualidades líquidas y fluyentes, son más adecuadas para la expresión de sentimientos. Y como los sentimientos reflejan mejor la personalidad que las “ideas”, que están bajo un mayor control consciente, creen que las pinturas de caballete son una forma eficaz para el estudio de la personalidad del niño. Según los estudios realizados por estos autores, los lápices de colores son un medio de expresión de ideas, mientras que la pintura de caballete es, con mayor frecuencia, un medio de expresión de sentimientos.
Estas investigadoras afirman que el tratamiento del espacio en una pintura debe considerarse “como una muestra de la utilización que el niño hace de su entorno. Indican que el tamaño, el color, la colocación y la utilización del espacio están relacionados con las características personales que posee el niño; pero previenen que los datos obtenidos del análisis de pinturas de caballete no se pueden usar de forma fiable para predecir la conducta. Sin embargo, pueden utilizarse como una fuente importante de datos.
La supuesta relación entre arte y personalidad es una idea importante y extendida. Se ha asumido de forma bastante amplia que el artista expresa o proyecta su personalidad a través de su obra. Los dibujos reflejan los niveles más profundos de la personalidad. Como reflejo del inconciente y como modo de expresión no verbal y preverbal, se supone que el dibujo y la pintura proporcionan un acceso directo a los procesos inconscientes y preconscientes, ya que tienden a pasar por alto muchos de los mecanismos de defensa empleados para controlar procesos más cognitivos.
Tercer teoría:
Florence Goodenough y Dale Harris proponen una tercera concepción del arte infantil. Esta posición considera que los dibujos de los niños son datos útiles para determinar su madurez intelectual. Consideran que la madurez intelectual corresponde al nivel de formación de conceptos que ha alcanzado el niño. La cantidad de detalles que aparecen en un dibujo infantil, especialmente en el dibujo de una figura humana, es un índice de la madurez intelectual que ha alcanzado el niño.
Estos autores no afirman que la capacidad de formar conceptos sea lo único que se requiere para desarrollar las habilidades que se necesitan para dibujar. El nivel de adquisición de conceptos del niño se refleja en los dibujos que produce; por lo tanto, afirman que un aspecto principal del dibujo es de carácter cognitivo.

Cuata teoría:
Norman C. Meier propone un hallazgo más significativo, que es la identificación de los seis factores que contribuyen en mayor medida a la actitud artística, la mitad de los cuales están en función de la herencia y la otra mitad en función del entorno, los mismos son interactivos.
Los tres primeros factores, que son consecuencia básica de la herencia, son la habilidad manual, la perseverancia y la inteligencia. Los tres últimos factores, en este caso consecuencias básicas de la educación, son la facilidad perceptiva, la imaginación creativa y el juicio estético. Meier señala que el tipo de herencia a la que se refiere no es la herencia directa de los padres sino lo que él denomina herencia de patrón constitutivo. Este tipo de herencia se refiere a la aportación genética de parientes cuya dotación genética aparentemente ha afectado a la constitución genética del individuo. Meier señala que los factores que surgen de la herencia de patrón constitutivo deben estar presentes para que un individuo muestre aptitud artística. Este autor da mayor importancia a este aspecto de la aptitud que a los rasgos adquiridos.
La concepción propuesta por Meier está en consonancia con la creencia de que la capacidad artística es consecuencia del talento, y que el talento es un “don” distribuido dicotómicamente que sólo poseen algunos elegidos. A diferencia de las ideas de los progresistas, quienes consideraban que todos los niños tenían la posibilidad de pensar y actuar de forma creativa.
Meier no defiende una teoría de la capacidad artística ni natural ni educativa. Señala la importancia de la interacción.
Un aspecto importante de la planificación educativa para quien sostiene esta concepción es la de seleccionar a los alumnos con talento y ofrecerles al oportunidad de trabajar en arte.

Quinta teoría:
Víktor Lowenfeld argumenta una concepción del desarrollo infantil que otorga mayor importancia a la relación entre salud mental, autoconcepto y creatividad. Para Lowenfeld, todo niño posee una capacidad de desarrollo creativo. La función del profesor es ofrecer las condiciones a través de las cuales se desarrollan estas potencialidades.
El modo como la creatividad puede desarrollarse mejor es que el niño se exponga a las cualidades de la vida a través de todos sus sentidos. Mediante experiencias directas como los fenómenos táctiles, visuales y auditivos, se desarrollan la imaginación y la capacidad perceptiva del niño.
Lowenfeld señala que la forma y el contenido de un dibujo infantil están afectados por su particular estadio de desarrollo social. Los dibujos infantiles de actividad de grupo reflejan la sociabilidad y la capacidad de agrupación de la edad del grupo. Además, refleja los valores que el niño otorga a la experiencia.

Estadios de desarrollo en el arte infantil:
El estadio de garabatos (de 2 a 4 años)
El estadio preesquemático (de 4 a 7 años)
El estadio esquemático (de 7 a 9 años)
El estadio de grupo (de 9 a 11 años)
El estadio de razonamiento (de 11 a 13 años)
La crisis de la adolescencia.
Estos estadios son aspectos naturales del desarrollo humano. En este sentido, está de acuerdo con los psicólogos de la Gestalt.
Lowenfeld concluye que el niño debe pasar por un estadio antes de estar listo para el siguiente nivel de desarrollo.
En Creative and Mental Growt Lowenfeld afirma que el arte es una herramienta educativa que puede cultivar la sensibilidad del hombre, fomentar la cooperación, reducir el egoísmo y, por encima de todo, desarrollar una capacidad general de funcionamiento creativo.
Queda sin determinar si la capacidad creativa es genérica o específica; Lowenfeld tiene el convencimiento de que es genérica. El mismo, ha otorgado bastante atención especial en su esfuerzo por justificar el carácter del arte infantil, es el de los modos de percepción hápticos y visuales (los conceptos de estos términos se desarrollan en el resumen del capítulo 8 del libro “Desarrollo de la capacidad creadora” del autor Viktor Lowenfeld)
Lowenfeld sugiere que estos rasgos perceptivos están determinados genéticamente.

Sexta teoría:
Hebert Read desarrolla una concepción del arte que tiene como padre intelectual las ideas que Platón desarrolló en La república y las Leyes. Considera que el arte es un proceso general a través del cual el hombre alcanza la armonía entre su mundo interno y el orden social en el que vive. El arte se basa en dos principios generales: 1) el hombre en crecimiento debe llegar a comprender las relaciones y similitudes existentes en un mundo aparentemente diversificado. 2) el niño “sólo debe depender de las cosas”, debe aprender cultivando sus sensibilidades. Debe aprender a conocer entrando en contacto directo con los objetos a través de sus sentidos, ya que sólo mediante dicho contacto se puede construir un fundamento firma para la abstracción intelectual.
Las características del arte infantil están en función de arquetipos que han dejado su huella en la mente durante la evolución de la especie humana.

Séptima teoría:
June McFee a formulado una concepción del arte infantil denominada “teoría de la percepción-delineación”, en la cual entran en juego cuatro factores:
La disposición del niño. (Esto incluye factores como el desarrollo físico del niño, su inteligencia, su desarrollo perceptivo, su conjunto de respuestas y las disposiciones culturales que ha adquirido)
El entorno psicológico en el que va a trabajar.
El manejo de información.
Las habilidades de delineación. (Esto incluye la capacidad que tiene el niño para manipular el medio, su capacidad creativa y su capacidad para diseñar cualidades de forma)
Los conceptos que identifica McFee no se desarrollan dentro de una estructura teórica de referencia; son conceptos interdisciplinarios.
La importancia de su aportación no es su descripción detallada de la función de variables complejas, su medición y manipulación experimental, sino la amplia aportación esquemática de algunos de los factores que parecen importantes para quienes pretenden comprender el desarrollo del arte infantil.

Cada una de estas teorías aporta luz al problema de comprender el desarrollo del arte infantil.
Eisner identifica cuatro factores generales que parecen relacionados con la producción de formas visuales:
Habilidades en el tratamiento del material.
Habilidades en la percepción de las relaciones cualitativas entre las formas producidas en la propia obra, entre las formas observadas en el entorno y en las formas observadas como imágenes mentales.
Habilidad en inventar formas que satisfagan a quien las realiza dentro de los límites del material con el cual está trabajando.
Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.

El niño se enfrenta al problema de transformar cierta imagen, idea o sentimiento en estructuras visuales adecuadas. De algún modo, el niño debe inventar o hallar una estructura o código a través del cual se puedan expresar sus ideas, imágenes o sentimientos.

Existen dos modos de acción artística
Primero: generalmente, los esfuerzos de un niño muy pequeño no están dirigidos a articular de forma visual alguna imagen preconcebida, sino a estimularse por las huellas visuales que deja su lápiz o su pincel a medida que se mueve por la superficie del papel.

Segundo: Este modo requiere la invención de un esquema o estructura que representará y ayudará a que se realice la intención del niño. Éste, se enfrentará al problema de transformar cierta idea, imagen o sentimiento en una forma visual utilizando cierto material. Cuando se consigue, el material el material se convierte en un medio y se puede decir que el niño se ha expresado a si mismo a través de la forma visual.

La capacidad de ver, de concebir de forma imaginativa y de construir son capacidades que están profundamente afectadas por el tipo de experiencia que tienen los niños. Es precisamente en la facilitación de condiciones contextuales –a través del currículum y de la enseñanza- donde el profesor tiene una importante aportación que hacer a la educación en arte del niño.

La actividad infantil en el acto de creación es inventar formas que representen la intención del niño a través de cierto material. Al principio, estas formas son aproximaciones simplificadas, pero pasan a ser cada vez más refinadas, mediante invención más sofisticadas, a medida que el niño aprende a crear la ilusión de la tercera dimensión en una superficie bidimensional. Estas ilusiones toman la forma de dibujos en perspectiva, diferenciación de valores, utilización de luz y sombra, entre otros.
La capacidad de producir significado visual mediante la invención y organización de la forma visual es análoga al desarrollo de un código visual. Este desarrollo para al expresión de significado visual puede construirse siguiendo tres directrices:

Arte pictográfico:
Puede utilizarse las formas como pictogramas, para imitar el entorno visual en el que vivimos y para expresar emociones.
Los niños muy pequeños utilizan el arte pictográfico como una manera de esquematizar ciertas imágenes, ideas u objetos que desean representar.
Los niños menores de siete años utilizan la forma pictográfica como “suplente” sustituta de lo que han visto o imaginan.

Arte representativo:
Es un esfuerzo por crear la ilusión del mundo visual con cierto material. En este caso se pretende la mimesis.

Un tercer modo de actividad artística es de carácter emocional o expresionista. Este modo de actividad inventa y organiza la forma con el objetivo de expresar sentimientos. Los objetos artísticos realizados con esta intención con frecuencia alteran las formas imitativas con el fin de producir sentimientos en el observador. Los dibujos, pinturas y esculturas de los niños sufren a menudo estas alteraciones.
Las distinciones hechas no deben considerarse compartimentos estancos. Toda forma visual tiene carácter expresivo, y todo arte pictográfico es en cierto sentido representativo. Se han establecido distinciones que se relacionan con la importancia más que categorías mutuamente excluyentes.

Un cuarto factor que se debe tener en cuenta en la creación de la forma visual , es la organización de las formas visuales concretas empleadas, con el objetivo de conseguir cierta totalidad cohesionadota . Esto requiere prestar atención a las relaciones que se establecen entre cada una de las formas “aisladas”, requiere prestar atención a la composición de la obra. En los niños o adultos que no han ejercitado este aspecto de percibir la forma visual, existe la tendencia a centrarse en formas aisladas entre sí. Arnheim le ha llamado a este aspecto “solución local”.
La obra debe funcionar más como totalidad que como una serie de partes separadas, es preciso prestar atención al conjunto total de relaciones entre las formas. Es preciso, además, que el niño aprenda cómo atender a la interrelación de las cualidades que ha creado.
Las personas con mucha experiencia y habilidad en la observación de la forma visual es al parecer capaz de darse cuenta de las relaciones de color, valor, forma, espacio, textura e intensidad, así como toda una serie de otros factores visuales, de forma casi automática, y es además capaz de tomar las decisiones adecuadas al respecto. Quienes no tienen esta experiencia ni esta capacidad deben aprender a ir viendo dichas cualidades. Es en esta tarea de aprender a ver donde el profesor de arte ayuda a que el niño amplíe su percepción de la obra que está realizando.

Resumiendo:
1) El desarrollo artístico no es una consecuencia automática de la madurez, sino un proceso afectado por el tipo de experiencia que tienen los niños. La habilidad artística de un niño está en función de lo que ha aprendido.
2) En el ámbito productivo, relativo a la creación, entra en juego toda una variedad de factores:
· Uno de estos factores es la capacidad percibir el contexto natural y de imaginar posibilidades visuales con el ojo de la mente.
· Otro factor es el manejo del material de forma que funcione como medio, a través del cual se produce la expresión.
· Un tercer factor pone en funcionamiento la capacidad de inventar esquemas que transformen una imagen, idea o sentimiento en una forma adecuada con cierto material. Las creaciones del niño, tanto las tempranas como las tardías, pueden concebirse como códigos visuales a través de los cuales se plasman sus ideas, imágenes y sentimientos. A medida que el niño trabaja con el material y que aumenta su experiencia, inventa o aprende a utilizar una serie cada vez mayor de técnicas para plasmar estos esquemas con mayor versatilidad.
· El niño necesita aprender a ver las formas que crea como parte de una configuración visual total y emergente, y a tomar decisiones a la luz de estas relaciones.

El punto central que quizá subyace a estas nociones es que el desarrollo de la complejidad cognitiva-perceptiva es inherente tanto a la percepción como a la creación artística. Aprender a percibir lo que es sutil, a superar constancias visuales, a construir imágenes mentales con posibilidades visuales y a construir dichas imágenes con otro material no son tareas sencillas. La competencia concreta de la educación de arte es asumir la responsabilidad de incentivar estos aspectos de la capacidad humana.


Aspectos críticos del aprendizaje del arte

Cinco dimensiones a tener en cuenta para una adecuada percepción de al obra de arte:
Dimensión experiencial- Una cuestión que podrían plantearse quienes ven una obra es la de determinar que les hace sentir dicha obra, que tipo de cualidad vital les provoca. Una función principal de cualquier obra de arte es provocar algo en nuestra experiencia: afectarnos. Las primeras respuestas a una obra pueden servir como punto de partida para el análisis ulterior. Pero la función del análisis no es realizar un ejercicio intelectual, sino aumentar la percepción que se tiene de la obra.
Dimensión formal de la obra- El observador atiende a las relaciones existentes entre las diversas formas individuales que constituyen la obra. El niño que observa las obras de esta manera se centra en la organización de las formas que la componen como una configuración total. Está menos interesado por lo que estas formas le hacen sentir que por descomponer la estructura de la obra. El niño con estas características se pregunta: ¿Cómo está organizada la obra?
Dimensión simbólica- Las obras de arte, tanto históricas como contemporáneas, emplean a menudo símbolos que tiene un significado especial. Cuando las obras de arte poseen tales símbolos, la experiencia adecuada de la obra requiere que se reconozcan y descodifiquen. La temática está relacionada con la dimensión simbólica. La dimensión temática está vinculada a una apreciación del significado general subyacente a la obra. La percepción adecuada de las obras de arte exige cierto reconocimiento del tema subyacente. Una vez comprendido, el tema retroalimenta a las formas, ofreciendo una nueva matriz que confiere un sentido nuevo a las formas.
Dimensión material- La dimensión del material a menudo está directamente relacionada con el tipo de significado visual que el artista desea expresar.

Además de las dimensiones ya identificadas se debe prestar atención a las relaciones de una obra de arte con otras. En la dimensión contextual, se contempla una obra como parte del devenir y de la tradición artística que la precedió. Esta percepción requiere una comprensión de la tradición en la que la obra está inmersa o de la que se desvía.
Comprender el contexto de una obra requiere tener en cuenta las condiciones que hicieron surgir la obra, así como el modo como la obra afectó a la época durante la que se creó.
Este aspecto requiere a un conocimiento de la historia del arte.