Resumen extraído del libro “Educar la visión artística”, capítulo 8. Autor: Elliot Eisner. 1987. Barcelona. Editorial: Martínez Roca.


CRECIMIENTO INFANTIL EN ARTE:
¿SE PUEDE EVALUAR?


¿Qué implica evaluar?

Distinción entre tres conceptos que se suelen confundir:
La evaluación es un proceso a través del cual se formulan juicios de valor.
El examen se utiliza para obtener datos con el objetivo de formular descripciones o valoraciones sobre una o más conductas humanas.
La puntuación asigna un símbolo que representa a cualquier valoración de calidad con relación a cierto criterio.

Los juicios de valor son inherente al proceso de evaluación.
Daniel Stuffelbeam identifica cuatro aspectos significativos de la planificación del currículum: contexto, aportación, proceso y producto. Estos cuatro aspectos del modelo propuesto por Stuffelbeam sirven como instrumento analítico para realizar la evaluación.
Los programas artísticos deben tener en cuenta el grupo particular en que se va a aplicar y el personal que lo llevará acabo. Esto se tendrá en cuenta para le evaluación educativa.
El segundo aspecto del modelo de Stuffelbeam trata de la evaluación de la aportación, una evaluación de las posibles actividades de aprendizaje que pueden utilizarse en un contexto concreto.
Es posible evaluar los distintos modos en que se podrían llevar acabo los objetivos del programa, dan a la naturaleza el contexto. De este modo el currículum posee mas de una “ruta” posible para llegar a los objetivos.
El tercer aspecto del modelo, el proceso, se orienta hacia una evaluación de los efectos que produce el currículum mientras se está empleando.
Stuffelbeam plantea la necesidad de obtener datos de los cuales puedan extraerse valoraciones a lo largo del programa, no simplemente tras su conclusión, como sucede comúnmente.
La evaluación del proceso pretende obtener pruebas al respecto de los efectos que está teniendo un programa, mientras todavía se puede hacer algo para mejorarlo.

Un ejemplo para la evaluación del proceso:
Nombre
Fecha
Nombre del proyecto
Fecha de conclusión
Pensé que este proyecto era: Aburrido -- -- -- -- -- Interesante
El trabajo me resultó: Fácil -- -- -- -- -- Difícil
Creo que de este proyecto he aprendido: Mucho -- -- -- -- -- Poco
Este proyecto ha sido la: Peor pieza Mejor pieza
en la que he en la que he
trabajado -- -- -- -- -- trabajado.
Las cosas mas importantes que he obtenido de este proyecto son ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Formulario de auto informe del estudiante.

Si los estudiantes rellenaran formularios como este al terminar cada proyecto y los colocaran y conservaran en una carpeta, tanto ellos como el profesor dispondrían de un material interesante y útil sobre como valoran los estudiantes su funcionamiento en el trabajo.
Evaluación del producto: este tipo de evaluación consiste en la valoración de los resultados de una unidad educativa. En relación a los resultados del curso que se pretenden, la evaluación del producto es el modo de evaluación orientado a determinar en que medida se han alcanzado estos objetivos.
La misión básica de la evaluación en el modelo presentado es obtener información que permita que el profesor, o quien planifique el currículum, mejore el proceso educativo.
La evaluación es una herramienta educativa mediante la cual puede ejercerse la inteligencia profesional en beneficio de los estudiantes a quienes el programa está destinado a servir.


La evaluación y el examen no son lo mismo.

La evaluación es el proceso de formular juicios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista educativo.
El examen sólo es uno de los diferentes vehículos posibles con los cuales obtener información para realizar dichos juicios.
Los datos que se tienen en cuenta al evaluar pueden obtenerse también a través de modos discretos de recopilación de datos. La observación de la clase no es más que un procedimiento importante de recopilación de dichos datos. También lo es el hecho de observar la cantidad de libros de arte que han consultado en la biblioteca de la institución, para descubrir si los estudiantes aumentan o disminuyen su interés por el arte.
Los datos que se pueden obtener con estos modos de recopilación de datos no los proporciona el examen.
El problema de poner a prueba el pensamiento creativo y la autoexpresión es considerablemente más difícil que el de poner a prueba los logros en matemáticas, ortografía, o comprensión de la lectura.
Los exámenes han ocasionado muchos errores en la práctica educativa. Cualquier recurso, incluso el más útil, puede utilizarse mal. Considero que nuestro problema no es rechazar los medios didácticos, sino aprender cómo utilizarlos con sensibilidad y discreción.


El examen y la puntuación no son lo mismo.

Desde un punto de vista estrictamente lógico, puntuar a un estudiante es asignar un símbolo que representa la calidad del trabajo o esfuerzo del estudiante según cierto criterio o criterios. En este sentido, una puntuación es un informe taquigráfico que transmite algo sobre la calidad sobre la realización del estudiante; es una “valoración” resumida, y no es sinónimo ni de evaluación ni de examen.
Se ha cuestionado mucho si es apropiado utilizar un sistema de puntuación, no sólo en la educación de arte sino también en otras áreas del currículum.
Las puntuaciones únicas en un campo concreto se utilizan, en efecto, para abarcar el rango total de los esfuerzos de un estudiante y para reducir dichos esfuerzos a un solo símbolo. Muchas personas del ámbito de la educación consideran que, en el mejor de los casos, este tipo de práctica ofrece una información sumamente limitada; en el peor de los casos es equívoca y perjudicial.
Se afirma que las puntuaciones tienden a motivar a los estudiantes no para las satisfacciones propias de la investigación y a sus resultados, sino para los beneficios extrínsecos.
Quienes defienden el uso de las puntuaciones afirman que, en la sociedad, los hombres son de hecho recompensados en relación al valor que otros otorgan a su trabajo. Una sociedad competitiva recompensa a quienes “están en primer lugar”. Como la enseñanza debe intentar que los niños aprendan cómo enfrentarse con los problemas y características de la sociedad en la que viven, se considera que la asignación de puntuaciones es adecuada. Evitar este tipo de sistema en la escuela es aumentar la irrelevancia de la escolaridad en la vida. La propuesta es complementar la puntuación con valoraciones escritas, evaluadoras de las características, alcances y limitaciones del estudiante y organizar reuniones de profesores y padres en las cuales se pudiesen discutir y elaborar estas valoraciones escritas. Con el fin de complementar y explicar el significado de estas valoraciones.


Contextos para la evaluación.

Existen tres contextos principales dentro de los cuales pueden hacerse estas valoraciones:
El estudiante con respecto a sí mismo-
Orientado a descubrir en qué medida las competencias del estudiante, su sensibilidad y conocimiento han crecido con respecto a un momento anterior. El criterio de este tipo de evaluación debe desarrollarse de forma individual para cada estudiante. Una vez desarrollados estos criterios, se trataría el problema de aplicación utilizando los trabajos individuales del estudiante como datos a comparar. Para ello es necesario conservar los trabajos de los estudiantes de todo el curso. Las comparaciones de trabajos anteriores con posteriores pueden poner de manifiesto el progreso del cual muchas veces el alumno no es conciente, y aumentar tanto la motivación del estudiante como su autoconfianza en el arte.
Comparar la realización de un estudiante con las de sus compañeros-
En estos casos se compara lo que un estudiante a realizado con lo que han realizado los demás.
Se considera que un niño que no excede o no supera los niveles esperados de realización para su edad es anormal o subnormal. Utilizar este modo de comparación con fines educativos tiene defectos importantes, tiende a provocar que los educadores asuman que como la mayoría de los niños funcionan de un modo concreto a una edad determinada, esto es “bueno” para ellos, trasladándose así ilógicamente de la descripción a la prescripción.
Las expectativas que se han determinado atendiendo a la globalidad del grupo con frecuencia han afectado nocivamente a nuestras prácticas educativas. Aunque hay ciertos conocimientos útiles que se pueden obtener comparando a un estudiante con los de su mismo nivel, esta práctica, en mi opinión, sólo debe proporcionar un contexto que cabe utilizar con objetivos evaluadores.
El curso o el programa tiene una serie de objetivos educativos y las actividades del currículum están diseñadas para intentar que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Se evalúa a los estudiantes comparando su realización con las expectativas que para esta realización se establecían en los objetivos del curso.
El problema de esta forma de proceder consiste básicamente en comparar la
conducta deseable con la conducta observada en el estudiante.
El punto central, el de desarrollar competencias previamente especificadas, pasaría a ser el criterio con el que se valorarían las capacidades de los estudiantes.
La utilización de objetivos educativos solo es adecuada para una parte de los problemas de planificación y evaluación del currículum. Muchos de los resultados más valiosos de la educación del arte no pueden formularse de antemano en forma de objetivos educativos. La evaluación se produce no aplicando criterios previamente especificados con los cuales se compara el trabajo o conducta del estudiante, sino intentando descubrir cualidades valiosas en el trabajo o conducta en el momento en que éstas aparecen.
En el área teórica de la evaluación hay dos términos que se aplican a los contextos de evaluación estudiante-clase y estudiante-criterio. Al primero se le denomina “evaluación de normas referenciadas” y al segundo “evaluación de criterios referenciados”. El ejemplo más habitual de evaluación de normas referenciadas puede hallarse en la utilización de test de inteligencia. Las puntuaciones del test de inteligencia, por ejemplo, se determinan comparando la posición del niño en un conjunto de ítems del test con los del grupo de su misma edad. Los test de logros estandarizados funcionan atendiendo a este mismo principio.
El modo de procedimiento de evaluación que se emplea implícitamente relacionado con el proceso de educación que se posee.
Las políticas al respecto de los modos de evaluación y criterios de puntuación forman parte de una estructura mayor; esta estructura forma la opinión general que se tiene sobre los medios y los fines de la educación.


¿Qué se puede evaluar?

En el dominio productivo del currículum de arte la atención del estudiante se centra en la creación de una forma visual que tenga cualidades valiosas desde el punto de vista artístico, se centra en el acto de realizar. La realización de estas intuiciones, sentimientos, imágenes o ideas requiere que un material se convierta en medio, en vehículo que los transporte o les de forma. Requiere una capacidad de trabajo con los diversos aspectos de la forma que surge, y el control de los mismos, estos aspectos pueden ser las materias a evaluar.
Se puede evaluar la habilidad técnica que se muestra en el trabajo.
Sin las habilidades necesarias, la expresión está condenada al ahogo debido a la carencia de disciplina necesaria para su realización. Así, un aspecto de la obra del estudiante que se puede valorar es su idoneidad técnica.

Un segundo aspecto del arte visual que se puede evaluar tiene que ver con los aspectos estéticos y expresivos de la obra.
Aunque es evidente que existe una importante interacción entre los aspectos técnicos de la obra y sus aspectos estético-expresivos, es útil tratarlos por separado en el análisis.
Una de las habilidades de la enseñanza de arte consiste en que el profesor tenga capacidad para saber cuando debe ayudar al estudiante en la resolución de los aspectos técnicos de su obra y cuando son los aspectos estético-expresivos los que requieren atención.

Un tercer enfoque de evaluación en el dominio productivo consiste en valorar en que medida se ha utilizado la imaginación creativa en la obra.
En una situación ideal, el estudiante no sólo el estudiante sería técnicamente competente, sino que utilizaría su imaginación y le daría también forma estético-expresiva. Es un objetivo al que merece la pena aspirar.


Evaluación de los tipos de creatividad.

Cuatro tipos generales de creatividad:

1) Ampliación de límites.
En toda cultura, los objetivos aparecen insertados en distintos campos mentales. Estos campos están limitados de tal manera que permiten que quienes forman parte de la cultura sitúen un objeto en cierto contexto significativo, contexto en el que normalmente se halla el objeto. Algunos individuos son capaces de agrandar estos límites. El proceso de agrandar o redefinir los límites de objetivos comunes se denomina ampliación de límites (es la capacidad de alcanzar lo posible mediante la ampliación de lo dado)

2) Invención.
La invención es el proceso de emplear lo conocido para crear un objeto o una clase de objetos esencialmente nuevos. El inventor crea un nuevo objeto mediante la reestructuración de lo conocido. Sus aportaciones se distinguen notablemente de las que se producen mediante la ampliación de límites.
El término invención supone la creación de un nuevo producto que puede emplearse por sí mismo de forma creativa, con lo cual se convierte en sujeto de la ampliación de límites.
Arthur Koestler afirma que la creatividad es básicamente un proceso bisociativo en el cual el creador descubre que dos campos que normalmente se han considerado distintos podrían ensamblarse para establecer una nueva relación productiva. Considera que la capacidad de descubrir estas relaciones surge como consecuencia de la agresión.
Las soluciones de los problemas no se “inventan” o “deducen”; se “encuentran”, “acontecen”

3) Ruptura de límites.
La ruptura de límites se define como el rechazo o revocación de concepciones aceptadas y la problematización de lo “dado”.
En la ruptura de límites, el individuo descubre lagunas y limitaciones en las teorías actuales y procede a desarrollar nuevas premisas que contengan sus propios límites.

4) Organización estética.
L a organización estética de los objetos se caracteriza por la presencia de un alto grado de coherencia y armonía. E l interés predominante consiste en la organización estética de componentes cualitativos.
Debe observarse que entre la organización estética y los otros tres tipos de creatividad existe una importante diferencia. En la ruptura de límites, la invención y la ampliación de límites, la novedad es una característica definitoria. Se crea un nuevo uso para un objeto o un objeto totalmente nuevo. En la organización estética no ha debido crearse ni un nuevo uso ni un nuevo objeto. El objeto sobre el que se ha proyectado la creatividad muestra un alto grado de coherencia. Sus partes están reunidas de forma armónica.
La ventaja de las diferenciaciones es llamar la atención del profesor al respecto de que los estudiantes pueden funcionar creativamente de modos distintos, y situarle en la posición se reconocer diferentes “creatividades” cuando estas aparecen.
Una de las responsabilidades educativas del profesor es intentar que los estudiantes aprecien el carácter de su obra.

Los diversos aspectos que se han identificado es un aspecto de la crítica de arte. El objetivo de la crítica es la reeducación de la percepción, las herramientas que se señalan, que agudizan la percepción son herramientas de crítica.
En el dominio crítico, la educación no apunta básicamente a mejorar la obra, sino a observar la obra de forma más completa.
La evaluación en el dominio de lo productivo tiene la carga añadida de ser instrumental para mejorar la producción. En el área estrictamente crítica, este tipo de consecuencia es más secundaria que directa. La evaluación en el dominio crítico requiere atención al carácter y contenido de las manifestaciones que formulan los estudiantes sobre la forma visual.
La apreciación crítica de la forma visual es muy habitualmente un acto oculto. Para comprender estas cuestiones privadas, el profesor tiene que realzar inferencias a partir de aquellas actitudes del estudiante que son públicas. La valoración de la experiencia o la apreciación de una obra de arte requiere la realización de inferencias, de pasar de lo que se puede observar a lo que se puede inferir.

5) La crítica de arte como un tipo de evaluación.
Una fuente principal de información sobre las capacidades críticas de un estudiante tipo de afirmaciones que realiza al respecto del arte visual.
Pero aunque no se puede discutir sobre cuestiones de preferencia o gusto, si que se puede hacer en cuestiones de juicio. El juicio consiste en determinadas manifestaciones sobre le forma visual que se pueden apoyar o refutar con pruebas. El estudiante debe entonces ser capaz de señalar cualidades y ofrecer razones que apoyen su juicio de la obra. Lo que pretende la educación artística es intentar que los niños adquieran las sensibilidades y conocimientos que les permitan experimentar la forma visual en el plano del significado estético. Esto supone la voluntad de suspender las preferencias hasta que se haya realizado un análisis visual. El gusto no tiene justificativo.

Tipos de manifestaciones que se pueden hacer sobre el arte según Morris Weitz:
1. Manifestaciones de descripción,
2. de interpretación,
3. de evaluación.

1) Manifestaciones de descripción:
Se busca comprender como atender a los aspectos estrictamente fácticos de una obra y como describirlos.
Este procedimiento anima a que los estudiantes atiendan al tema y a la forma de la obra de un modo fáctico. Pretende aumentar la cantidad de información visual que puede obtener el estudiante.
2) Manifestaciones de interpretación:
El fin de la crítica es la reeducación de la percepción de la obra de arte. Lo que pedimos a las manifestaciones interpretativas es que nos transporten por un camino que se diriga hacia dentro, no hacia fuera de la obra. Para la evaluación en el dominio crítico un profesor puede tomar nota de las manifestaciones que hacen los estudiantes sobre arte para determinar no sólo un tipo, es decir, descriptivo o interpretativo, sino también su cualidad.
3) Manifestaciones de evaluación:
Estas manifestaciones son juicios sobre el valor o significación de la forma visual.
“¿Por qué piensas esto?, ¿Qué te lleva a esa conclusión?” Son cuestiones que pueden plantearse legítimamente a cualquiera que haga manifestaciones de juicio sobre una forma artística visual. Si el juicio de un estudiante no es simplemente preferencia disfrazada y si posee cierta facilidad verbal, será capaz de dar algunas razones que lo apoyen.
Cuando la crítica es responsable, ayuda a que quienes están menos capacitados vean de forma más clara. El lenguaje verbal puede ofrecer pruebas relativas a la medida en que son capaces de ver y sentir la obra en cuestión los estudiantes.

Dentro del dominio interpretativo pueden realizarse varios tipos de valoraciones acerca de los diversos aspectos de una forma visual; estos son: experiencial, formal, material, temático y contextual.

a) Manifestaciones de carácter experiencial:
Describen los sentimientos que provoca la obra.

b) Manifestaciones formales:
Son relaciones entre las formas visuales que constituyen la totalidad.

c) Valoraciones relativas al material:
Especialmente en la medida en que éste interactúa con la forma y el tema, son manifestaciones materiales.

d) Manifestaciones temáticas:
Abordan la idea o ideas insertadas dentro de la obra concreta ante la que nos situamos.

Aunque cabría la posibilidad de que alguien atendiera solamente a los aspectos formales y materiales de una obra, no darse cuenta del tema subyacente haría que este observador dispusiera de menos elementos de los que son necesarios para poder apreciar de forma completa lo que el artista ha logrado en la obra.
Identificar los aspectos temáticos de la obra de arte visual requiere que seamos capaces de ir más allá de la información visual dada. Requiere que seamos capaces de comprender lo que la obra visual está intentando iluminar.
Cuando se desarrolla un alto nivel de sensibilidad de intuición en el arte visual, cuando se ha desarrollado la inteligencia cualitativa, el aspecto temático de la obra se hace evidente.
La idoneidad de la comprensión del tema de una obra está determinada, al igual que las valoraciones sobre su forma, por su relación con su propio referente -la obra de arte- y por el conocimiento que procede de una comprensión del contexto en el cual se desarrolló la obra.

e) El aspecto contextual de la interpretación artística:
Consiste en llevar a la obra de arte una gran variedad de información, incluyendo información histórica relativa no sólo a la obra sino al momento en que se creó.
El aspecto contextual de la crítica consiste en la capacidad de contextualizar una obra, contexto que incluye su lugar en el tiempo, su relación con otras obras y algo del carácter e intención del hombre o la mujer que la crearon.
Lo que observamos al enfrentarnos ante una obra de arte no es un producto aislado que ha desarrollado alguien ciego e ignorante del pasado artístico, sino más bien una obra cuya creación se apoya de alguna manera sobre los hombros de quienes le han precedido. En definitiva, vemos en el arte una parte de la imagen de una civilización cambiante.
Un estudiante que puede ver una obra como parte del tejido de los estilos y objetivos artísticos cambiantes, cuando discute sobre estos aspectos aborda los aspectos contextuales de la crítica de arte.

El dominio cultural:
Lo que pretendemos al evaluar este aspecto del aprendizaje es la valoración de la capacidad de comprensión del estudiante en términos discursivos, de las características del tiempo y lugar en los que se creó el arte, de la influencia que el tiempo y el lugar tienen en la forma y contenido del arte y del carácter de las principales prácticas y creencias sociales y sus efectos en el arte. El aspecto contextual de la crítica de arte se parece a la realización en el dominio cultural, diferenciándose principalmente en que, en el aspecto contextual de la crítica, el discurso va a ser un instrumento para una apreciación más profunda de una determinada obra de arte, pero normalmente sirven como instrumento para comprender el período , más que a la inversa.
Lo que nos interesa en este dominio del aprendizaje de arte es intentar que los estudiantes comprendan el alcance de un período de la historia humana y el papel que desempeñó el arte en él. Queremos que los estudiantes comprendan que los hombres que crean arte forman parte de una cultura humana y, por lo tanto, reflejan esa cultura en su arte.
Los artistas a través de su obra, realizan observaciones sobre esta cultura, ofrecen modelos de valor y los grandes artistas influyen en ella profundamente. El arte es más que un espejo; ofrece también visiones que los hombres pretenden alcanzar.

Otra técnica útil para revalorizar la educación de arte es la crítica en grupo:
Este método consiste en que los estudiantes muestren una o más piezas de su trabajo, lo describan y soliciten a continuación las reacciones de sus compañeros.
Este tipo de procedimiento tiene varias ventajas posibles. En primer lugar, permite que todo estudiante discuta sobre lo que ha hecho y, de esta forma, adquiera cierta práctica en el dominio crítico del currículum de arte. En segundo lugar, permite que los estudiantes aprendan sistemáticamente cómo se han enfrentado otros estudiantes a los problemas con los que se han encontrado. La crítica hace públicos no sólo sus éxitos sino también sus fracasos y ofrece a los estudiantes la valiosa consciencia de que el arte exige riesgo y que el riesgo, por definición, produce algunos resultados que no consiguen llevar al nivel. En tercer lugar, ofrece al profesor la oportunidad de utilizar los comentarios del estudiante de forma diagnóstica.

Aprender a dibujar para aprender a vivir

Introducción: ¿Vemos todo lo que miramos?
Caracterización de las imágenes: -significado simple y unívoco (luz roja del semáforo)
-contenido simbólico (figura del ying-yang)
-minuciosamente descriptivas (plano de la ciudad)
-poéticas (las estrellas de Joan Miró)
-funcionales (moneda)
-antiguas (bisontes de Altamira)
Directa o indirectamente -contemporáneas (rascacielos)
forman parte de nuestra -linealmente geométricas (tapiz quechua)
vida cotidiana. -orgánicas (caracola)
Modelan y configuran -concebibles sólo en nuestra mente.
nuestras actitudes, -públicas y estandarizadas (ratón Mickey)
valores, imaginación y -íntimas y agobiantes (fantasmas de las sueños)
deseos.

Las imágenes no sólo representan el mundo, sino que también nos lo descubren, seleccionan, organizan, y enjuician.
De entre la variedad y multiplicidad de imágenes algunas adquieren una gran relevancia social, éstas son las obras de arte.

¿En que nos podemos basar para desarrollar la experiencia estética de nuestro alumnado? El arte moderno tan extraño para muchas personas ¿Es interesante y útil para todos?
1º-Los lenguajes y las artes visuales son un conocimiento instrumental.
2º-La comprensión y la creación de imágenes son dos caras de la misma moneda visual.
3º-Las artes visuales, al igual que cualquier otra manifestación artística, nos muestran y descubren, quiénes y cómo somos los seres humanos.
4º-La personas son reconocidas por sus propias señas de identidad visual. Se descubren, se comunican, imaginan y transforman su medio a través de las imágenes que crean.
5º-Dominar y usar habitualmente los diferentes lenguajes visuales y procesos de construcción y de creación de imágenes y artefactos requiere una formación adecuada y una experiencia sistemática.

Del dibujo a la cultura visual.
De manera muy simplificada comúnmente se entiende que la Educación Artística o plástica consiste en pintar y dibujar. Si bien es cierto que el dibujo y el color son contenidos importantes, actualmente la estructura conceptual, el campo de conocimientos, y el desarrollo de capacidades, destrezas, saberes y valores que son propios de esta materia son más diversos y complejos. La Educación Artística incluye muy variadas estrategias y sistemas de creación de imágenes y objetos. Se sirve de diferentes materiales, incorpora una importante carga de conceptos, teorías y argumentos. Se interesa en imágenes y artefactos de diferentes épocas y culturas.
La denominación de la materia del currículum también tubo cambios: primero se la llamó dibujo, a partir de mediados del siglo xx se la denominó como “artes plásticas”, “expresión plástica”, “educación visual”, etc. Estos nombres que se le ha dado a la materia siguen cambiando con cierta frecuencia con motivo de las habituales reformas educativas.
La asignatura de Educación Artística se refiere principalmente a las artes visuales, aunque el nombre más apropiado sería “Artes Visuales”.
La Educación Artística se trata de una disciplina que se caracteriza no sólo por los temas que estudia, básicamente las imágenes de cualquier tipo, sino también por los modos de conocimiento y los lenguajes que pone en juego, que son los propios del conocimiento y la creación artística y de la experiencia estética.

¿Qué hechos, que objetos y que situaciones estudia la Educación Artística?
Los acontecimientos visuales y los materiales con los que trabaja son tanto los fenómenos de la naturaleza, como los objetos (artefactos, utensilios, construcciones e imágenes que constituyen la cultura material)
Se pueden distinguir cinco zonas o tipos de acontecimientos visuales de máximo interés para la educación artística:
a) Los fenómenos naturales (brillo, simetría, movimiento, ritmo, proporción, estructura modular)
b) Las cualidades sensibles, la presencia visual y las posibilidades constructivas de los materiales naturales y artificiales (dureza, suavidad, flexibilidad, etc)
c) Las cualidades formales, semánticas y pragmáticas de los objetos, artefactos y construcciones que constituyen la cultura material antigua y contemporánea. Todo lo artificial, lo construido y transformado por los seres humanos está sometido a decisiones sobre su forma, su tamaño, su color y textura final.
d) Un tipo de objetos de especial relevancia para la Educación Artística son las imágenes, ya sean bidimensionales o tridimensionales. Todas ellas nos remiten a otros ámbitos y aluden a otras realidades, a través de estrategias, convenciones y claves de representación, muy variadas y diversas, que tenemos que aprender a reconocer e interpretar.
e) Las obras de arte, que son realizados con una intención abiertamente artística y estética, y son reconocidas como tal.

Estos acontecimientos, imágenes y objetos constituyen el campo de estudio de la Educación Artística.


El tipo de conocimiento propio de la Educación Artística.

Las actividades artísticas y estéticas se distinguen no tanto por el tipo de objetos o artefactos o materiales que estamos manejando, sino por el modo como pensamos y por el sentido o las intenciones que dirigen nuestra actividad.
Los tipos de conocimientos característicos del aprendizaje artístico, vienen definidos por tres rasgos:
1º) Zonas del pensamiento visual y creativo: los lenguajes propios por lo que circula el aprendizaje en Educación Art. son los de las imágenes y la visión. La confección y la creación de imágenes de cualquier tipo y con cualquier material es su actividad distintiva, así como la discriminación de las cualidades materiales y visuales de los acontecimientos.
2º) La intencionalidad del conocimiento en Ed. Art. es abiertamente artística y estética. Sumergirnos en el dominio artístico y estético exige una apertura y predisposición hacia ese modo característico de sentir y experimentar el mundo y de descubrirnos a nosotros mismos e implica un cierto cambio de rumbo en nuestra experiencia cotidiana habitualmente dirigida hacia intereses más prácticos y funcionales.
Los elementos claves de la experiencia estética son la sensorialidad, la emoción, el juego, el conocimiento y el placer.
3º)- La función del conocimiento artístico es imaginativa y emancipatoria.
En el dominio artístico el asunto que más nos interesa es la experiencia vital de los seres humanos, especialmente sobre las situaciones que nos hace sentir, conocer y desear e ilusionarnos más intensamente: el amor y el dolor, la alegría y la soledad, el miedo y la felicidad, el orden y el caos, la belleza y la fealdad, la perfección y la desproporción, la bondad y la maldad. Las Artes Visuales producen las imágenes y los objetos que deseamos ver, con los que queremos convivir, con los que nos identificamos y que acabarán por identificarnos como individuos, como generación, como cultura, o como época histórica.

La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres dominios fundamentales:
1)- Los límites o fronteras de las artes visuales san muy amplios y poco estrictos, porque con esta denominación se ha querido superar diferentes clasificaciones anteriores.
Lo que tienen en común las artes visuales es que en ellas predominan los aspectos relativos a la mirada y a la visión.
2)- Los contenidos de la Educación Artística derivan de las ciencias o disciplinas que estudian, analizan y explican las imágenes, los objetos y las obras de arte. La más desarrollada de estas disciplinas es la historia del arte.
3)- Algunos conceptos básicos de Educación Artística proceden de las ciencias y tecnologías implicadas en los fenómenos de la luz y el color y en la construcción, reproducción, transmisión y conservación de las imágenes.

Las conductas y capacidades básicas.
Son las relacionadas con la percepción visual, táctil y cinestética, la creatividad, la inteligencia espacial, el pensamiento visual, la imaginación y la memoria visual, la capacidad de valoración y evaluación cualitativa de imágenes y objetos, y la sensibilidad estética.

Prejuicios que hay que evitar:
La educación artística:
No es una materia “diferente” a las otras del currículum escolar.
Los conocimientos y aprendizajes del alumnado en Educación Artística pueden y deben organizarse y evaluarse con la misma objetividad, claridad y equidad que en cualquier otra materia del currículo.
No es sólo para los que tienen “cualidades” artísticas sino que es importante para el conjunto del alumnado.
No es una materia “manual”frente a las otras que tienen un carácter “teórico”. El pensamiento visual se produce y manifiesta a través de imágenes y objetos con el mismo rigor y profundidad que en cualquier otro dominio del conocimiento humano.
No puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre y de dibujo geométrico o técnico.
No consiste en hacer imitaciones de cosas “bonitas” que parezcan obras artísticas o decorativas. Los niños y niñas tienen sus formas y modos de expresión propias con valor por sí mismas.
En la educación obligatoria no debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes con el grado de complejidad adecuado a cada curso o nivel.
No debe reproducir, sino por el contrario, desactivar los prejuicios habituales sobre el arte en nuestra sociedad. Hay que lograr un cambio de actitud que valore positivamente los esfuerzos creativos por descubrir nuevas imágenes, formas y conceptos visuales.
Es muy importante la creatividad pero no única y exclusivamente la creatividad.
No puede quedar encerrada en los límites de la escuela.
Hay que salir a ver y a recorrer el entorno. A la inversa, hay que abrir la clase a profesionales y artistas a que muestren su obra, hablen y dialoguen sobre su actividad.
Los enfoques, metodologías, aprendizajes y contenidos en educación artística no constituyen un cuerpo de conocimientos cerrados y concluidos sino que se trata de una materia abierta en la que debemos estar atentos a los importantes cambios y transformaciones que se están produciendo actuamente en las artes y culturas visuales, es decir, a todo lo que sucede ante los asombrados ojos de nuestro alumnado.

La autoexpresión creativa.
La gran novedad que se introdujo en la Educación Artística fue considerar que lo decisivo de esta disciplina no estaba en los contenidos de la enseñanza, sino en la persona que estaba formando. Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino más bien como seres humanos que tienen que llegar a desarrollarse plenamente como personas: potenciando su sensibilidad, sus capacidades creativas, sus posibilidades expresivas y comunicativas, la seguridad en sí mismos y en su forma personal y única de comprender el mundo, su equilibrio y pleno desarrollo logrando poner lo mejor de sí mismos en las tareas que están llevando a cabo.
El objetivo de la educación artística debería ser que a través del arte se aprendiera a ser una persona.
Lo decisivo de las actividades artísticas no está en los productos, sino más bien en los procesos de desarrollo personal, identificándose con la tarea que se está llevando a cabo, intensificando las emociones y sentimientos, descubriendo creativamente el mundo y a uno mismo.
Según Lowenfeld la capacidad creativa es el objetivo central del aprendizaje y de la actividad escolar.

La consolidación institucional: INSEA
En la década de 1950 tuvieron lugar dos acontecimientos institucionales de enorme trascendencia en Educación Artística:
1954 – Se constituyó oficialmente en París la organización internacional más importante de Educación Artística.
1955 – Se realizó la decimoctava reunión de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública, convocada en Ginebra (Suiza) por la UNESCO y la Oficina Internacional de Educación, aprobó las recomendaciones relativas a la enseñanza de las artes plásticas en las escuelas primarias y secundarias. Este documento trata de un texto aprobado por los representantes oficiales de los ministerios de los distintos países del mundo. El documento refleja cuales eran los términos, conceptos y argumentos que iban a orientar las actuaciones generales de las administraciones educativas sobre enseñanzas artísticas en la segunda mitad del siglo xx.
Las dos recomendaciones básicas corresponden a la obligatoriedad de la Educación Artística en el currículo de la escuela primaria y a la libre expresión como el método más adecuado de enseñanza.

El lenguaje visual como modo de conocimiento.
Dos argumentos:
1-Rudolf Arnheim: Afirmó que “ver es pensar”, y por consiguiente, las obras visuales un modo de conocimiento.
2-Constituida por diferentes disciplinas: Afirma que las artes visuales constituyen un lenguaje.

La influencia de Arnheim es decisiva para la educación artística: confeccionar o crear cualquier tipo de imagen no tiene que ver únicamente con la expresión de emociones y sentimientos, sino que constituye una forma de pensamiento.
En educación artística ya no se trataba de enseñar imágenes eruditas y poco habituales para la mayoría de la población sino de algo tan cotidiano como el habla.

Paralelismo entre el lenguaje verbal y el lenguaje visual:
Había que buscar cuales eran los elementos básicos que lo constituían, así como las reglas o normas sintácticas que regulaban las relaciones entre tales elementos y los códigos con los que interpretar sus significados. Dondis A. (profesora de artes visuales), postuló que los elementos básicos del lenguaje visual eran los diez siguientes: el punto, la línea, el contorno, la dirección, el tono, el color, la textura, la proporción, la dimensión y el movimiento.
Por consiguiente, los contenidos básicos del currículo de artes visuales, en todos los niveles de enseñanza, correspondían a los ejercicios, progresivamente más complejos y arriesgados, sobre cada uno de estos elementos básicos del lenguaje plástico y sus combinaciones.

Elliot Eisner: la revisión disciplinar de la autoexpresión creativa.

El profesor Elliot W. Esnier, de la universidad de Stanford, ha sido una de las figuras centrales en la conceptualización actual de la Educación Artística.
Ideas de Esnier: “El desarrollo artístico, no es la consecuencia simple de la constitución genética preprogramada.
El aprendizaje artístico es complejo y está fuertemente influenciado por las condiciones del entorno en el que tiene lugar.
Cuando se les abandona a sus propios recursos, los niños muestran una gran ingenuidad para configurar las formas que dan cuerpo a ciertas ideas”
Durante la década de 1970 Eisner promovió muchos proyectos educativos en las enseñanzas artísticas que abordaron diferentes aspectos curriculares.
El que ha tenido mayor repercusión de todos ellos, en 1980, el: DBAE.

La Educación Artística Basada en la Disciplina (DBAE):
La DBAE, es un proyecto educativo y curricular para la educación artística, principalmente en la escuela primaria. El objetivo fundamental es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumno para comprender y apreciar el arte, para lo cual resulta imprescindible conocer las teorías y conceptos artísticos, así como tener una experiencia creadora.
La estructura de los contenidos deriva de cuatro disciplinas: de la estética; de la crítica del arte; de la historia el arte; y de las diferentes modalidades artísticas, dibujo, pintura, escultura, cerámica, arquitectura, etc., que desarrollan los procesos y técnicas para crear arte. El currículo debe integrar de forma equitativa cada uno de estos cuatro ámbitos de conocimiento de manera que en cada unidad didáctica o en cada proyecto de trabajo aparezcan contenidos correspondientes a todas y cada una de las cuatro disciplinas.
El currículo debe de organizarse de manera que vayan acrecentándose la cantidad y la complejidad de los aprendizajes de modo que aumente progresivamente el nivel de comprensión y las destrezas creativas del alumnado. El currículo de educación artística debe estipular con claridad cuáles deben ser los resultados del aprendizaje además de establecer los criterios y procedimientos de evaluación apropiados.
Si la autoexpresión creativa apuntaba sobre todo al pleno desarrollo personal del alumnado, a su equilibrio y expresividad individual, la DBAE, prefería subrayar los requisitos y demandas sociales que se le piden a una persona educada en su vida social y profesional. Una persona, educada artísticamente, es alguien que frecuenta el mundo del arte y de la cultura con asiduidad y criterio.
La DBAE redefinió el significado de algunos conceptos, básicos del currículo de educación artística. La creatividad ya no es entendida como una capacidad innata de todas las personas que simplemente hay que dejar que se desarrolle y manifieste preservándolas de inoportunas y coactivas normas sociales, es entendida como la capacidad para dar con respuestas innovadoras a partir de un profundo conocimiento y dominio de las convenciones artísticas. Para la DBAE la mejor manera de fomentar la creatividad es a través del conocimiento en profundidad de las mejores obras de arte. Se han cuestionado dos asuntos: Por una parte, su énfasis en las obras de arte como contenido nuclear del currículo, desatendiendo otro tipo de imágenes y contextos visuales mas cotidianos y próximos a la vida diaria del alumnado. Por otro, su rígida dependencia de los ámbitos profesionales más solidamente establecidos en el mundo académico, desatendiendo las aportaciones de nuevas disciplinas emergentes.


Las ideas y teorías en educación artística tienen que ser capaces de responder adecuadamente los cambios y transformaciones que se producen tanto en el ámbito de las artes y culturas visuales como en el territorio psicoeducativo, y finalmente a las nuevas concepciones e ideas de cómo debemos construir y mejorar nuestras sociedades.
Lo que hace y aprende el alumno en las aulas no puede estar desconectado o desfasado de lo que sucede en el campo profesional, ni en los debates sociales.

La cultura visual implica centrar las enseñanzas artísticas en cualquier tipo de artefacto que cumpla dos condiciones:
a) Que sea propiamente visual (aunque pueden estar unidas a elementos sonoros, verbales, gestos y lenguajes corporales, etc.)
b) Que tal artefacto sea constitutivo de actitudes, valores y creencias.
El interés educativo básico no está situado tanto en esos artefactos visuales por sí mismos, sino en su condición de mediadores de valores culturales.
La cultura visual absorbe muchas ideas propias de los enfoques posmodernos para redefinir y renombrar los términos clave del currículo de educación artística:
- Se prefiere hablar de “representaciones” o de “artefactos visuales” en lugar de imágenes, obras de arte o artes visuales;
- Se entiende que los valores estéticos no son algo inherente a determinados objetos, sino más bien a determinadas culturas y más concretamente a criterios muy cerrados que sólo corresponden a grupos especializados dentro de determinadas culturas.
- Las representaciones y artefactos deben interpretarse de muchas formas diferentes, superando los análisis exclusivamente formales, y los que permanecen encerrados en los propios límites de la imagen.

Criterios a tener en cuenta según Hernández (2000):
- Ser inquietantes.
- Estar relacionado con valores compartidos en diferentes culturas.
- Reflejar las voces de la comunidad.
- Estar abiertas a múltiples interpretaciones.
- Referirse a la vida de la gente.
- Expresar valores estéticos.
- Hacer pensar al espectador.
- No ser herméticas.
- No ser solo la expresión del narcisismo del artista.
- Mirar hacia el futuro.
- No estar obsesionado con la idea de novedad.

¿Cómo debería ser una buena teoría de la Educación Artística?
· Desarrollo libre y espontáneo acorde con la propia evolución natural y la capacidad creativa personal.
· Los contenidos fundamentales deben ser las imágenes más próximas, habituales y cotidianas del contexto cultural del alumno.
· Centrada en la actividad creativa práctica del individuo.

Resumen extraído del libro “Procesos cognitivos y currículum”, del punto 2: El papel de los sentidos en la formación de conceptos. Autor: Elliot Eisner. 1987. Barcelona. Editorial: Martínez Roca.


El papel de los sentidos en la formación de conceptos

Elliot Eisner piensa que es apropiado centrarse en el desarrollo de la cognición como una meta educativa. Las instituciones educativas deberían fomentar la capacidad del alumno para comprender el mundo, enfrentarse con eficacia a los problemas y adquirir amplias variedades de significado gracias a las interacciones con él. El desarrollo de la cognición es el medio principal para esos fines.


Qué es cognición y que no lo es

Comúnmente se supone que el afecto tiene que ver con el sentimiento y no con el conocimiento, mientras la cognición se relaciona supuestamente con el conocimiento y no con el sentimiento.
Con frecuencia, lo cognitivo y lo afectivo se consideran como estados distantes e independientes del organismo humano. Estas distinciones se manifiestan sobre el contenido del currículo.
La distribución del tiempo en el currículo no sólo afectara el acceso del alumno a un contenido determinado, sino que también transmitirá a los alumnos lo que se considera importante y lo que no. Esto limita en si lo que los niños tienen oportunidad de aprender en la escuela.
Se puede ver que se le dedica tiempos diferentes, así como momentos en el día estratégicos según la importancia de las asignaturas, según sean consideradas cognitivas o no.
La distinción estricta entre lo cognitivo y lo afectivo es en sí misma imperfecta. No puede existir ninguna actividad cognitiva que no sea a la vez afectiva. El afecto y la cognición no son procesos interdependientes, ni son tampoco procesos que puedan separarse, sino que se interpenetran. Forman parte de la misma realidad, de la experiencia humana.

Hacia una perspectiva más amplia de la cognición

¿Qué capacidades saldrían a la superficie cuando se apreciara a niños considerados hasta ahora como no intelectuales?
Los alumnos que sobresalen en trabajos manuales podrían considerarse como dotados de talento, pero rara vez como inteligentes. Los “realmente brillantes” se destacarán por las matemáticas o las ciencias.
Podría formularse una política de currículum más apropiada apelando a un concepto más amplio de la inteligencia y elaborando programas educativos destinados a reforzarla. El desarrollo de un concepto más amplio de la inteligencia puede iniciarse examinando la función de los sentidos e identificando el papel que juegan en el progreso intelectual.
La contribución de la visión al concepto y la imaginación no son contribuciones limitadas sólo a la visión. Cada uno de los sistemas sensoriales efectúa una contribución particular, y puesto que cada sistema funciona específicamente en relación con ciertas cualidades, no hay manera en que un sistema sensorial pueda compensar por completo la ausencia de otro. Incluso la sinestesia depende del recuerdo de unas cualidades particulares que posibilitan los sitemas sensoriales individuales.
Aunque la capacidad de una persona para utilizar los sistemas sensoriales como caminos que llevan a la experiencia está afectada por la maduración, la manera en que se usan tales capacidades está afectada por mucho más que la maduración. Lo que uno puede experimentar a través de cualquiera de los sistemas sensoriales no sólo depende de las cualidades del entorno, sino también de los propósitos, de los marcos de referencia o de lo que Neisser denomina esquemas previsores que el individuo a adquirido en el curso de su vida. La percepción, según Neisser, es un acontecimiento cognitivo.
El ser humano sensible no es simplemente un material pasivo que recibe las impresiones del mundo empírico, sino un agente activo que selecciona y organiza los aspectos de ese mundo para la cognición.
Si un organismo no tiene oportunidades de usar determinadas capacidades en períodos críticos de su vida, no será capaz de usarlas una vez transcurrido ese período.
¿Qué clases de estímulos dejamos de proporcionar en las escuelas y, en consecuencia, cuales son las capacidades cuyo desarrollo coartamos?
Las cualidades particulares que el organismo elige y cómo éste decide responder no son aspectos influidos totalmente por las cualidades en sí mismas. Por ejemplo, un puente puede percibirse de diferente manera, según los intereses de quienes lo observan. Se utilizan diferentes funciones cerebrales para realizar cada una de las tareas de observación. Es probable que aquello que el individuo sabe hacer y que disfrutará haciéndolo cree una tendencia a responder de modo que aumente la probabilidad de que ciertos modos de pensamiento lleguen a ser característicos. El pintor observará el puente característicamente como un elemento expresivo que tiene forma, escala y color, o como un objeto representable en un cuadro. No lo verá igual un poeta o un ingeniero.
Cada uno interpreta el puente en términos diferentes, los términos en los que es más competente. Ernest Gombrich en una ocasión afirmó: “El pintor no pinta lo que puede ver, sino que ve lo que es capaz de pintar”.
Existe una relación transaccional o recíproca entre las cualidades del entorno y las estructuras cognitivas o los esquemas provisores que posee un organismo. Además, la misma percepción es constructiva. El carácter constructivo de la percepción ha sido subestimado por algunas teorías psicológicas. Por ejemplo, en algunas teorías las cualidades que constituyen el entorno se denominan estímulos. El término “estímulos” connota que las condiciones ambientales son las principales determinantes de la respuesta.
El término “estímulo” sugiere casi automáticamente “respuesta”, y apenas indica un proceso interventor o mediador. Esa perspectiva teórica implica que el centro principal de la atención experimental debe estar en las cualidades del estímulo más que en los marcos de referencia que el organismo probablemente usará para interpretar sus cualidades.

El lenguaje y la formación de conceptos

Es preciso experimentar algo a fin de conocerlo. Nuestro aparato biológico –los sentidos- recoge cualidades.
De acuerdo con sir Herbert Read, afirmó que el cultivo de los sentidos es un medio de importancia primordial para expandir la conciencia.
Esta visión del pensamiento me parece cuestionable por varios motivos. Por ejemplo, lo que uno hace para explicar las obras de artista, compositores, atletas, cocineros y otros cuya forma principal de representación depende de la creación de relaciones cualitativas.
Noam Chomsky, para quien el lenguaje discursivo juega un papel central en el funcionamiento de la mente, reconoce que el pensamiento excede los límites del discurso.
Chomsky señala sobre el hecho de que el lenguaje no agota las actividades a las que denominamos pensamiento. Reconoce que las formas del pensamiento humano son múltiples y que el lenguaje, en su sentido convencional, no es más que una entre muchas de las formas que emplea. Sugiere que pensar y experimentar son aspectos que no pueden separarse con facilidad. Creo que no es posible ninguna forma de experiencia sin actividad cognitiva, y que semejante actividad es en sí misma lo que significamos por pensamiento. Incluso la conciencia de la sensación requiere un mínimo de pensamiento.
Las conductas que no requieren un pensamiento previo son una función de la repuesta refleja. Pero experimentar las cualidades del sonido, el tacto y el gusto requiere atención, selección, comparación y juicio.

Perspectiva extendida del conocimiento

Eisner sostiene que el conocimiento depende de la experiencia, ya sea al clase de experiencia que emana del contacto del ser sensible con las cualidades del entorno, ya de las experiencias nacidas de la imaginación.
En su libro defiende una visión ecuménica de las formas que hacen posible las diversas clases de comprensión, con la esperanza de que, con una perspectiva semejante, podrá lograrse una concepción más generosa del currículum y la evaluación. El dogmatismo metodológico, incluso en nombre de la verdad, puede poner trabas a la capacidad humana de conocer.
Puesto que la formación de conceptos tiene lugar dentro de los contactos con el entorno de los sistemas sensoriales, así como entre ellos, la manera en que conocemos el entorno estará influida en gran manera por el sistema o sistemas sensoriales determinados que utilicemos para tratar con él. Los objetos que pueblan el entorno poseen casi siempre cualidades que pueden experimentarse utilizando una variedad de sistemas sensoriales.
En la medida en que las cualidades del mundo son múltiples, como lo es la formación de conceptos con respecto a esas cualidades, no es probable que nuestra concepción de conjuntos cualitativos complejos sea singular.

. La formación de conceptos está biológicamente enraizada en los sistemas sensoriales que poseemos los seres humanos. Nuestra capacidad de experimentar diferentes cualidades que constituyen el entorno a través de los sistemas de recogida de información representados por los sentidos proporciona el material con el que se forman los conceptos, que no son sólo visuales, sino que también se dan en forma gustativa, olfativa, táctil y auditiva.

. Ese significado no solo difiere en carácter, sino que los significados que obtenemos están afectados por nuestro propósito, el marco de referencia que usamos y el grado de diferenciación que hemos conseguido. Lo que experimentamos depende en parte de las redes que tendemos.

. Mientras las clases de conceptos que son posibles gracias a los diversos sistemas sensoriales pueden producirse de manera simultánea, un solo concepto en el mismo sistema sensorial puede experimentarse al mismo tiempo.

Las formas de representación

Formas de representación: son dispositivos usados por los individuos para hacer públicas las concepciones que tienen en privado.
De la misma manera que la percepción debe ser selectiva a fin de centrarse, así también debe serlo el contenido de una forma de representación. No todo puede decirse a través de cualquier medio. La selección de una forma de representación es una selección de lo que puede usarse para transformar una experiencia privada en una pública. La selección de una forma de representación no sólo funciona como un vehículo, sino que las formas de representación también ayudan a articular las formas conceptuales.
La elección de una forma de representación es una elección de una manera e que el mundo puede concebirse, así como una elección de la manera en que se representará públicamente.

Un modelo visual

Modelo de transposición entre el individuo y el entorno


Cualidades que constituyen el ambiente


Interacción entre
Individuo
y ambiente Experiencia Formación
de campo de concepto



Individual

1. Sistema sensorial
2. Condiciones internas


La necesidad de externalizar
Exige el uso de
Formas de representación
Las formas de
representación se convierten
en una parte de las cualidades
que constituyen el ambiente


La relación entre el individuo y el entorno es interactiva, significando con ello que las cualidades del entorno y las condiciones internas del individuo afectan a la clase de experiencia o las clases de conceptos que se crearán.
Cada factor realiza su propia contribución, y de esta interacción nace la experiencia.
Lo que buscamos en educación es el cultivo de la inteligencia en las diversas maneras en que puede funcionar.

Modos de tratar las formas de representación

Cualquier forma de representación puede tratarse de uno o más entre tres modos: mimético, expresivo, convencional.
· Los modos miméticos:
Extraen los rasgos sobresalientes de algún aspecto del mundo y los re-presentan como una imagen dentro de algún medio. Reproducen, según Rudolf Arnheim, el equivalente estructural de los rasgos del mundo como experimentados.
· Los modos expresivos:
Lo que se representa no son los rasgos superficiales del objeto o acontecimiento, sino más bien a su estructura profunda, a su carácter expresivo. Las formas expresivas deben penetrar los rasgos superficiales, y la manera en que tales formas, ya sean humanas o no, pueden transmitir esas cualidades de la vida no está clara del todo. Lo importante es reconocer que existe el tratamiento expresivo de las formas de representación y que actúa para modelar nuestra experiencia.
· Modo convencional:
Como los individuos viven en sociedad dentro de una cultura, aprenden que ciertas convenciones ocupan el lugar de otra cosa, por ejemplo, un semáforo en rojo es un modo convencional de tratamiento de las formas de representación.
La relación entre la forma y el referente es arbitraria.
Naturalmente, hay una importante e interesante diferencia entre los modos de tratamiento mimético y expresivo y el modo convencional. En los modos miméticos y expresivo actúan relaciones analógicas, y en cada caso lo que se crea es análogo a algunos aspectos de la forma representada, cosa que no ocurre en el modo convencional de tratamiento. No deben interpretarse en el sentido de que una forma de representación utiliza solamente un modo de tratamiento, sino que los tres aspectos se combinan.

Las sintaxis de las formas de representación

- Las formas de representación: son vehículos inventados por los seres humanos para dar a luz pública los conceptos experimentados en privado.
- Los modos de tratamiento: son los medios usados para modelar las formas utilizadas para expresar un concepto.

- Sintaxis: Todas las formas de representación son formas dispuestas ordenadamente. La sintaxis es la disposición de las partes dentro de un conjunto.
Para usar hábilmente los elementos dentro de una forma de representación, es preciso conocer las reglas relacionadas con esa forma y saber cómo usarlas.
Lo que las artes posibilitan es una invitación a inventar nuevas formas de combinar los elementos.
Cuanto menos gobernada por las reglas y más figurativa sea la sintaxis, tanto más permite una interpretación idiosincrásica y novedad en la forma. Así, no es sorprendente que exista práctica unanimidad en considerar que las artes proporcionan una oportunidad óptima para la expresión personal, para cultivar la creatividad y fomentar la individualidad.
Es importante observar el hincapié casi exclusivo que se hace en el currículum de la escuela elemental sobre el dominio de las formas de representación que acentúan las sintaxis gobernadas por las reglas. Dicha acentuación es siempre necesaria hasta cierto grado. El dominio de las reglas elementales, lectura, escritura y cálculo, es una condición necesaria para enfrentarse a otros muchos temas, prácticamente todos los que recalcan las sintaxis gobernadas por las reglas y priman los modos convencionales de tratamiento.
La cognición es más amplia que las formas de representación que son comunes al discurso proposicional y las simples formas de la aritmética. Aplicar tales soluciones a los problemas de mejorar la calidad de la educación es subestimar gravemente las capacidades intelectuales que poseen los niños.

Resumen extraído del libro “Desarrollo de la capacidad creadora”; capítulo 8: Período de la decisión. Segunda parte. Autor: Viktor Lowenfeld. Buenos Aires. Editorial: Kapeluzz.


LA CRISIS DE LA ADOLESCENCIA
EN LA ACTIVIDAD CREADORA

Crisis significa el muy difícil pasaje de una etapa a otra. Se da tanto en lo físico, como lo emocional y mental.
En la adolescencia esta crisis se refiere al paso de un estado de desarrollo a otro, de la infancia a la madurez. Es por tanto un importante período de decisión en el desenvolvimiento del sur humano.
Para nosotros la cuestión es: ¿Cómo puede la educación artística contribuir a facilitar la solución de esta crisis? Para ello es necesario investigar los cambios psicológicos directamente vinculados a los cambios producidos en el concepto que gobierna los trabajos de creación.


Cambios psicológicos de los conceptos creativos

Se realizó un estudio para conocer las representaciones correspondientes a los períodos de la pre y la postadolescencia. Se eligió como tema el representar plásticamente el juego de “Jugando a la mancha en el patio de la escuela”. Se propuso la tarea a alumnos de los tres primeros grados de la escuela elemental, a niños de escuelas secundarias y a estudiantes universitarios, formando cada grupo unos 300 individuos.
Dos hechos son interesantes en los resultados:
Diferentes maneras de expresar la experiencia de “tocar” al que se persigue y de “ser tocado” por el perseguidor.
Forma de representar el patio de la escuela.

Al mirar los dibujos infantiles se destacan los siguientes rasgos:
1- No se observan intentos de representaciones realistas ni al tratarse de las figuras humanas, ni al encarar el patio de la escuela.
2- Cuanto menor es la edad menores son los intento s de representar el medio.
Los “brazos” y las “piernas” están expresados en forma distinta según se trate del que caza o del cazador.
En el dibujo de un niño de seis años y medio se puede notar que los brazos de cazado son totalmente omitidos, mientras que los de cazador son exagerados. “La mano que toca” se representa como un símbolo exagerado. También hay diferencia de longitud en las piernas de ambas figuras, presentándose piernas más cortas para el tocado y más largas para el perseguidor.
El patio de la escuela está indicado nada más que por la línea de base, lo que muestra que la única experiencia espacial que el niño posee es la de formar parte del medio.
La expresión creadora infantil está principalmente relacionada con experiencias subjetivas tales como sensaciones musculares e impresiones táctiles. La percepción espacial infantil deriva de sus experiencias corporales y no de las visuales. Las proporciones utilizadas por el niño son proporciones de valor y no consecuencia de evaluaciones estéticas. El mundo imaginativo infantil está ligado principalmente con el yo, con los sentimientos subjetivos y con las relaciones subjetivas con lo que lo rodea.

Veamos el caso de una niña de nueve años:
En su dibujo mostró visiblemente una mayor relación con la “realidad”. De su trabajo se puede deducir que aparece una tendencia definida a remplazar los simples símbolos –como ser la forma “oval” para representar el “cuerpo”- por representaciones que están más cerca de la realidad. Esta forma de encarar una representación realista se debe a una mayor conciencia del yo, pero no es la consecuencia de un concepto visual. En las representaciones todavía existe un fuerte predominio de las actitudes subjetivas.
Es interesante además notar que el porcentaje de niños que no han querido dibujar el tema ha aumentado ligeramente respecto del grupo de edades menores, lo que indica disminución de confianza en la propia capacidad para expresarse. La falta temporaria de correlaciones espaciales es consecuencia de una actitud más egocéntrica, que es típica de este nivel de edad, “la edad de la pandilla”.

Los dibujos de los postadolescentes universitarios:
Demuestran mayor intento por expresar la forma más realista que les fue posible.

Con todo lo dicho se puede llegar a la siguiente conclusión:
Cuanto más se acerca el niño a la adolescencia, tanto más pierde las fuertes relaciones subjetivas que lo ligaban al mundo de los símbolos. La mayor conciencia que adquiere de su propio cuerpo introduce un elemento de mayor conocimiento estético de su yo. En algunos casos esto lleva a una expresión más detallada y determinada del cuerpo, mientras que en otros estimula fuertemente la observación visual. Un conocimiento crítico consciente domina ahora los trabajos de creación del individuo postadolescente.
Existe una etapa intermedia en la que el niño casi ha perdido su modo infantil de expresarse simbólicamente, aunque no ha logrado aún cimentar la confianza en su tratamiento consciente de los temas. Pero el intenso deseo de establecer este tratamiento le hace perder temporalmente la actitud subjetiva respecto de sus propias creaciones. Junto con esta pérdida sufre fuerte sacudida su confianza en el mundo de su imaginación. Sus dibujos muestran este sentimiento de inseguridad.
Una de las tareas más importantes de la educación artística durante este vital período, es la de introducir los medios y métodos de estímulo que pueden impedir que el niño pierda su propia confianza.
Entonces será necesario realizar un análisis de los medios para lograr este fin:

El desenvolvimiento de los dos tipos creadores
Existen dos tipos de expresiones artísticas, estos se pueden distinguir tanto en el producto final del trabajo infantil como en la actitud de los niños respecto de sus experiencias.

Los tipos visuales comienzan con su medio ambiente, sintiéndose como si fueran espectadores, y que, para la realización de sus distintas experiencia, los órganos que intervienen predominantemente son los ojos.

Los hápticos están fundamentalmente centrados en sus sensaciones corporales y en las subjetivas en las que se sienten emocionalmente comprendidos.

En el libro the nature of creative activity el autor a demostrado la existencia de estos dos tipos distintos caracterizados por las dos diferentes reacciones ante el mundo de la experiencia. Se señala que la actividad imaginativa no depende en modo alguno de la capacidad perceptiva.
El mismo hecho de no prestar atención a las impresiones visuales puede convertirse en el núcleo de la capacidad creadora de los individuos del tipo háptico.
Un individuo de mentalidad visual se sentiría perturbado e inhibido si sólo se lo estimulase mediante impresiones hápticas, esto es, si se le pidiese que no utilizase la vista sino que se orientase nada más que por el tacto, las sensaciones musculares, las corporales y las kinestésicas. Esto suele ser claro para cualquiera, pero no ocurre lo mismo con el hecho de que el “ver” también puede ser factor de inhibición cuando se fuerza a aplicar las sensaciones visuales a un individuo que no las utiliza como base de sus creaciones.
Un individuo del perteneciente al tipo háptico extremo tiene vista normal, pero reacciona como si fuese ciego y dependiera sólo de su tacto y sus sensaciones kinestésicas. W. Grey Walter, en su estudio encefalográfico, distingue tres tipos de personas: el “visualizador”, con pocos o ningún ritmo alfa; el que “no visualiza”,con actividad alfa persistente; y el tipo mixto, con un ritmo alfa de respuesta. Su experimento le lleva a preguntarse: “¿Por qué los ritmos alfa son tan persistentes cuando aparecen en la infancia?”
La mayoría de las personas se hallan entre los dos tipos extremos, y las investigaciones realizadas muestran que pocos son los individuos que tienen igual predisposición háptica que visual.
Parecería, pues, que uno de cada cuatro individuos depende más de sus reacciones subjetivas, tales como el tacto y las sensaciones kinestésicas, que de su visión.
Cada tipo de individuo debe ser estimulado en el mismo sentido de sus experiencias y de su modo de pensar. Para poder hacerlo debemos familiarizarnos con la naturaleza de ambos tipos, pues en la crisis de la adolescencia ocurre que los individuos de una u otra tendencia se encuentran muy inseguros respecto de lo que piensan o hacen. Las estimulaciones que puedan inspirarlos contribuirán no sólo al desenvolvimiento de su capacidad creadora sino que les transmitirán confianza en sí mismo, tan necesaria para el desarrollo de una personalidad sana.

EL TIPO VISUAL

Los órganos que permiten recibir las impresiones visuales son los ojos. La capacidad de observar visualmente no depende en forma total de la condición física de los mismos. Tener la aptitud para observar, lograr una significación decisiva en este hecho.
El modo naturalista de expresión no es el único criterio que debe utilizarse, pues de hacerlo así podría inhibirse la capacidad creadora del sujeto.
El tipo visual, u observador, generalmente capta las cosas por sus apariencias. Se siente espectador. Presenta la característica de ver primero el todo, el conjunto, sin advertir los detalles, para luego analizar su impresión total descomponiéndola en impresiones parciales o detalladas, y, finalmente, para sintetizar las partes en un nuevo todo.
Generalmente comienza con un contorno de los objetos, al que enriquece luego con detalles a medida que el análisis visual le permite penetrar más profundamente en la naturaleza del objeto que representa.
Las personas con mente visualizadora tienen tendencia a transformar las experiencias táctiles y kinestésicas en visuales.

EL TIPO HÁPTICO

El intermediario principal del individuo perteneciente al tipo háptico es el yo- corpóreo: las sensaciones musculares, las experiencias kinestésicas, las impresiones táctiles y todas las experiencias que coloquen al yo en relación de valor con el mundo exterior.
El yo es proyectado en la obra como el verdadero actor de la misma, cuyas características formales son las resultantes de una síntesis de la captación corporal, emocional e intelectual de las formas y estados de las cosas. Los tamaños y el espacio están determinados por el valor emocional de las magnitudes y la importancia. De ahí que el tipo háptico sea, primordialmente, un tipo subjetivo.
Las personas hápticas solamente llegarán a una síntesis de sus impresiones parciales en los casos en que estén emocionalmente interesadas por el objeto en sí.
Como el tipo háptico utiliza el yo como el verdadero proyector de sus experiencias, resulta que sus representaciones pictóricas son altamente subjetivas; las proporciones que usan son de valor y no objetivas.


Los diferentes conceptos de creación
en ambos tipos

Las percepciones ópticas en sus formas más puras son nada más que un caso extremo de la percepción visual en general. Se usará la expresión “percepción visual” cuando las impresiones provenientes de los demás sentidos estén subordinadas a las que llegan de los ojos y cuando las impresiones visuales son el rasgo dominante de la percepción.
La representación artística de las impresiones visuales comienza siempre con la percepción óptica, e interesándose por la experiencia subjetiva del yo sólo en el grado en que cualquier actividad de creación es un acto mental individual.
A medida que disminuye la importancia del sentido de la vista, aumenta, al mismo tiempo, la de los sentidos que actúan como intermediarios entre las sensaciones y los conceptos.
Hemos de significar por “percepción háptica” la síntesis entre las percepciones táctiles de la realidad externa y las provenientes de las experiencias subjetivas, que parecen estar estrechamente vinculadas con la experiencia del yo.


La figura humana

Para los individuos del tipo visual la figura humana es parte del medio, y, como tal, está expuesta a los mismos fenómenos que éste.
Las medidas y las proporciones correctas son de primordial importancia para los del tipo visual.
Los efectos variables producidos por las luces y sombras en los diferentes movimientos, forman parte, de la imagen visual.
El tipo háptico, en cambio, utiliza las figuras humanas como medio para interpretar sus emociones y sentimientos. Como las diferentes partes de nuestro cuerpo tienen funciones e importancia distinta, las proporciones que se les da corresponden a la significación emocional que se les asigne.
Los hápticos tienen un intenso sentido de lo corporal, expresado en el deseo de que el propio cuerpo sea transferido a otro lugar.
La representación háptica de la figura humana, así como su significado, son muy subjetivas. Las experiencias visuales dejan paso a los impulsos provenientes de otras esferas, especialmente en el arte moderno, donde podemos ver como ejemplo a Pablo Picasso.


Espacio

El espacio no puede ser concebido en su totalidad. Su finitud es irracionaly sólo se hace accesible a nuestros sentidos cuando lo circunscribimos. Percibimos el espacio visual por intermedio de nuestros ojos y sus límites están dados por la capacidad visual de los mismos. Este espacio es el mayor de los que podemos percibir con nuestros sentidos. El espacio háptico, que nos proporcionan nuestros órganos del tacto y las sensaciones corporales, es el más restringido. Pero ambos, el visual y el háptico adquieren significación mágica cada vez que el yo se incluye el ellos mediante juicios de valor.
Cuanto más estrecho y más restringido es el espacio tridimensional o el psicológico en que se realizan nuestras experiencias, tanto mayor es la importancia que se asigna al yo. El espacio háptico es necesariamente restringido, y, por lo tanto, la importancia del yo en el mismo adquiere mayor relieve.
En el espacio háptico encontramos que predominan los juicios subjetivos de valor. En el espacio visual –que es el de las apariencias- la distancia está expresada por una disminución progresiva de los objetos alejados.
La perspectiva del espacio háptico es una perspectiva de valores.
Ninguna de las interpretaciones de estos espacios es verdadera si se las considera con sentido realista. Ambos están distorsionados por las interpretaciones individuales.
Las experiencias visuales muestran una aparente disminución del tamaño de los objetos en el espacio, pero este hecho se contradice totalmente con la realidad. Nuestra civilización se ha acostumbrado tanto a la interpretación fotográfica del espacio, que debemos cambiar completamente de concepto si nos trasladamos a las interpretaciones no convencionales del espacio háptico, aunque éstas, a su vez, hayan sido convencionales en las culturas históricas en las que la expresión dominaba en el terreno del arte plástico.


Ambos tipos de actividad creadora tienen carácter psicológico:
su significación para el desarrollo de la personalidad

El arte expresionista pinta un mundo de expresiones, sentimientos y procesos subjetivos; el mundo de las experiencias hápticas. Las sensaciones corporales, las experiencias kinestésicas y las sensaciones musculares son ejemplos de procesos subjetivos.
Así, los dos tipos de individuos son psicológicos, e, independientemente de cualquier factor de este tipo, existen por sí mismos, gracias a sus propias características.
Los productos finales se distinguen por sus atributos visuales, consistentes en la acentuación colocada sobre la apariencia externa.
Los individuos hápticos crean partiendo de adentro. Sus sensaciones internas están expresadas sin tener en cuenta ninguna característica externa real.
La actividad imaginativa, así como la habilidad para dar forma objetiva a las creaciones de la imaginación, no dependen en modo alguno de la capacidad para ver u observar las cosas.


Significación de una adecuada estimulación artística

Durante el período de la adolescencia, la educación artística deba constituirse en el medio natural de expresión de todos.

Si lográsemos eliminar la actitud que comúnmente se tiene respecto a lo que es “expresión artística”, al mismo tiempo que desarrollásemos la confianza de los adolescentes en sí mismos, aceptando que el arte es la expresión de uno mismo de acuerdo con las necesidades individuales, habremos triunfado en nuestro propósito fundamental de convertir el arte en el medio común utilizado por la humanidad para expresarse.

Resumen extraído del libro “Educar la visión artística”, capítulo 4: Cómo se produce el aprendizaje artístico. Autor: Elliot Eisner. 1987. Barcelona. Editorial: Martínez Roca.


Los múltiples aspectos del aprendizaje artístico:

El aprendizaje artístico posee varias direcciones.
Desarrolla las habilidades necesarias para:
crear formas artísticas.
percepción estética.
comprender el arte como fenómeno cultural.

A estos tres aspectos del aprendizaje artístico se les puede denominar aspectos productivo, crítico y cultural.

Una de las creencias ampliamente aceptadas hace cincuenta años tendía a concebir al niño como un organismo desdoblado cuyo talento artístico llega a materializarse mediante una enseñanza comprensiva y no obstructiva. Sin embargo, el desarrollo artístico es producto de complejas formas de aprendizaje que se llevan a cabo en cada uno de los tres dominios citados anteriormente.
El aprendizaje de arte no es una consecuencia automática de la madurez que se puede facilitar a través de la enseñanza.
Una de las concepciones más útiles en el ámbito del aprendizaje de arte la han desarrollado los psicólogos de la Gestalt, en especial Rudolf Arnheim. La teoría del desarrollo perceptivo de la Gestalt afirma que las personas maduran aumentando su capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas de su entorno. Según esta teoría, un adulto puede percibir cualidades que son mucho más complejas y sutiles que las que pueden percibir la mayoría de los niños. Los psicólogos de la Gestalt denominan diferenciación perceptiva a este proceso que consiste en percibir, comparar y contrastar cualidades.
Debe señalarse que la diferenciación perceptiva, así como la diferenciación cognitiva en general, se desarrolla progresivamente, haciéndose más compleja y refinada a medida que una persona aumenta su experiencia en un área. En la educación de arte nos interesa sobre todo el desarrollo de la modalidad sensorial visual.
El mundo visual es sumamente complejo y a medida que maduramos, aprendemos a reducir el mundo visual a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades. La esencia de la percepción consiste en ser selectiva; la estructura de referencia que utilizamos en el momento de observar, por ejemplo, un árbol, afecta a nuestra percepción y, en consecuencia, determina lo que vemos. Pero además el color y la forma del árbol se generalizan a partir de los numerosos árboles particulares que hemos visto.
A estas interferencias visuales que emanan de lo que hemos aprendido a esperar de ciertos fenómenos se las denomina constancias visuales. Estas constancias reemplazan lo que vemos por lo que sabemos mediante la sustitución de las cualidades concretas que hallamos en un momento y un lugar concretos por las generalizaciones visuales o estereotipos perceptivos que hemos desarrollado a través del aprendizaje perceptivo.
La adquisición de constancias visuales es extremadamente útil para la vida diaria. Normalmente, vemos las cosas de forma instrumental. Las constancias visuales son habilidades funcionales que nos facilitan nuestras tareas. Pero en el campo de las artes visuales, es preciso organizar estas constancias visuales a fin de ver de qué manera está organizado el mundo visual. A menudo interfieren en nuestra percepción estética del mundo visual.
También afecta profundamente el dominio de diversas estructuras cognitivas, de estructuras de referencia o de conjuntos, a todo cuanto percibimos en un campo visual. En una situación concreta no se toman en cuenta sólo las características objetivas, sino que también influyen las necesidades inmediatas que tenemos y la historia de nuestra vida pasada.
Las diferentes estructuras de referencia sobre un “mismo” fenómeno tienen diversos impactos. Si pensamos en las estructuras de referencia como plantillas a través de las cuales los hombres observamos el mundo, veremos que cada plantilla ofrece sus propias ventanas al mundo, que cada una de ellas admite cierta luz y cierra la percepción a diversas áreas. La estructura de referencia estética es una de las plantillas que las personas pueden aprender a utilizar cuando se relacionan con el mundo. Con una estructura de referencia estética se concibe el mundo en relación a su estructura formal y a su contenido expresivo.
Philip Phenix y otros filósofos y psicólogos de la educación han afirmado que el proceso de escolarización debe consistir en intentar que los estudiantes aprendan a utilizar las diversas estructuras de referencias que los hombres han desarrollado en su intento por comprender, experimentar y controlar la naturaleza.
Según el sistema de referencia de Phenix al respecto del currículum escolar, se debería intentar que los estudiantes adquiriesen las herramientas de las diferentes disciplinas, que se les enseñaría a utilizar para que adquiriesen sentido de la experiencia. Puede decirse que una de las principales aportaciones del campo de la educación de arte es la de ayudar a que las personas aprendan a ver cualidades que normalmente escapan a su atención.
La estructura de referencia, el conjunto mental o la expectativa que aportamos a un hallazgo, afectan profundamente a lo que hacemos con la experiencia que tenemos. Las expectativas funcionan como constancias perceptivas que ha menudo interfieren en nuestra percepción de las relaciones visuales. En dichos casos, lo que sabemos desplaza a lo que podemos ver.


El contenido expresivo de la forma visual.

Todas las formas visuales tienen cierto carácter expresivo. Debemos prestar atención a todo lo que percibimos de un objeto o evento en cuanto al tipo de sentimiento que provoca. El impacto y importancia de una imagen están en el tipo de sentimiento que genera en quienes se enfrentan a ella.
Arnheim señala que la expresión es el principal contenido de la percepción. Con esto quiere decir que antes que un individuo perciba la forma analítica, percibe el carácter expresivo de la forma visual y, por lo tanto, experimenta la naturaleza sensible del objeto mediante su percepción.
Los artistas de todos los campos están interesados por el contenido expresivo de la forma y a menudo intentan ordenar cualidades para que su obra exprese dicho contenido de manera concreta. Aunque no todos los que observan una forma visual son capaces de percibir su contenido expresivo.
La idea de que las formas artísticas expresan sentimientos es sumamente importante en el campo de la estética. Suzanne Langer defiende esta idea afirmando que “una obra de arte es una forma expresiva que percibimos a través de los sentidos y de la imaginación y que expresa sentimientos humanos”.
Una vez materializadas, estas formas pasan a ser públicas y ofrecen, a quienes son capaces de percibirlas, un sentimiento peculiar frente a la obra de arte concreta a la que se enfrentan.
La expresividad que toda forma conlleva es un aspecto importante de su carácter total.

Existe una teoría que afirma que respondemos emocionalmente a formas concretas porque hemos aprendido a relacionar dichas formas con otras experiencias que para nosotros tienen un significado emocional concreto.

Otra teoría por el contrario afirma que el carácter de la propia forma, la relación que tiene la figura o figuras con el marco en el que aparecen, determina la cualidad de sentimientos que experimentamos cuando nos hallamos ante ellas. Esta teoría sostiene que las relaciones figura-marco se perciben debido a la luz que dichas relaciones emiten y a la cual responde nuestro sistema sensorial visual. Estas relaciones provocan diversas reacciones en nuestro sistema nervioso.

En la opinión del autor las múltiples concepciones de la respuesta artística nos inducen a plantear diversos enfoques del tema. Si se cree que las respuestas a las formas visuales están sólo en función de la asociación, los problemas educativos de los aspectos críticos del arte pasan a ser exclusivamente los relativos al aprendizaje asociativo.
Es decir, la función del profesor es la de ayudar al estudiante para que aprenda a asociar las formas de la obra con otras experiencias que posee. O bien la función del profesor se convierte en ofrecer experiencias concretas en presencia de la obra, de modo que pueda asociarse la obra con dichas experiencias. En la teoría psicológica, a este tipo de prácticas se las denomina aprendizaje emparejado.
El modo en que respondemos a una forma visual depende de las características que se encuentran tanto en las formas como en el observador. Algunas de estas características se pueden explicar por asociación y otras mediante la teoría de la Gestalt.


Aspectos productivos del aprendizaje de arte.

Factores importantes en el dominio productivo del aprendizaje de arte:
Habilidad en el tratamiento del material.
Habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas entre las formas producidas en la propia obra, entre las formas observadas en el entorno y entre las formas observadas como imágenes mentales.
Habilidad en inventar formas que satisfagan a quien la realiza, dentro de los límites del material con el cual está trabajando.
Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.

El material que un individuo decide utilizar no es una decisión insignificante en el curso de la creación artística, afecta profundamente a la obra del artista como mínimo en dos sentidos:
Por la naturaleza del material- Cualquier material contribuye significativamente al carácter del producto final. Todo material tiene su propio carácter visual y táctil, carácter que dará cuerpo a la forma que uno otorga al material.
Material y forma: dos de los parámetros más importantes de la obra terminada.
El material plantea demandas concretas a su propia habilidad. No es sólo un agente pasivo; sus características concretas establecen límites al respecto de qué formas pueden realizarse y cómo.
Cada material requiere un conjunto de habilidades técnicas en cierto modo distinto, puesto que el material afecta al producto final otorgando sus características peculiares a la obra.
Un individuo no sólo debe haber desarrollado cierta habilidad en el tratamiento del material, sino que debe haber desarrollado también cierta habilidad en el manejo de las herramientas necesarias para trabajar con dicho material.

La expresión artística no sólo requiere la capacidad de controlar el material con el cual se trabaja; requiere también que el material se pueda organizar en formas que se correspondan con la intención del artista o satisfagan su sensibilidad visual una vez que dichas formas hayan sido creadas o descubiertas en su obra.


Teorías y especulaciones sobre los cambios en el arte infantil.

Primer teoría:
Uno de los conceptos teóricos más sofisticados del desarrollo infantil en el arte es el propuesto por Rudolf Arnheim, en su libro Art and Visual Perception. Desarrollando una estructura de referencia de la Gestalt, Arnheim afirma que, la percepción se desarrolla de totalidades a particularidades mediante un proceso de diferenciación perceptiva. De este modo afirma Arnheim: “los esquemas simplificados que dibuja el niño no son exclusivamente el resultado de habilidades motrices limitadas sino un reflejo de sus capacidades perceptivas. Dibuja lo que ve, no lo que sabe, según Arnheim. Además señala que cuando un niño dibuja, se enfrenta a la difícil tarea de transformar objetos percibidos –que es en sí misma un acto de construcción- en una superficie bidimensional. Para hacerlo debe crear el equivalente es estructural al objeto percibido en el papel de dibujo. Para Arnheim, éste es un acto en el cual debe ejercitarse el ingenio del niño. Que sea capaz de crear dichos equivalentes estructurales no es necesariamente un logro.
Mientras el niño se enfrenta al problema de crear equivalentes estructurales de los objetos percibidos, tiende a descuidar las relaciones existentes entre los objetos que dibuja. Dicho descuido conduce a lo que Arnheim llama “sustituciones locales”, soluciones a problemas del dibujo que tienden a descuidar los aspectos contextuales más amplios del propio dibujo.
Arnheim considera que la forma (Gestalt) adecuada es algo dado, está en la naturaleza de las cosas del mismo modo que el desarrollo perceptivo infantil.

Segunda teoría:
Una segunda concepción es la propuesta por Rose Alschuler y La Berta Hattwick, quienes realizaron un estudio de las pinturas de caballete realizadas por niños preescolares. Trabajaron sobre la premisa de que los cuadros de los niños no eran una simple cuestión de azar. Afirman que a medida que los niños maduran, pasan de un interés por la autoexpresión en términos directamente emocionales en sus pinturas a un interés por la representación literal. Argumentan que estudiando las características de las pinturas de caballete realizadas por los niños de guardería podrían ser capaces de identificar las relaciones entre la forma y el contenido de las pinturas y la personalidad del niño, según se manifiesta a través de su conducta social.
El tipo de material que utiliza un niño afecta al tipo de expresión que produce. Mientras que los lápices de colores son adecuadas para expresar ideas, las pinturas, son sus cualidades líquidas y fluyentes, son más adecuadas para la expresión de sentimientos. Y como los sentimientos reflejan mejor la personalidad que las “ideas”, que están bajo un mayor control consciente, creen que las pinturas de caballete son una forma eficaz para el estudio de la personalidad del niño. Según los estudios realizados por estos autores, los lápices de colores son un medio de expresión de ideas, mientras que la pintura de caballete es, con mayor frecuencia, un medio de expresión de sentimientos.
Estas investigadoras afirman que el tratamiento del espacio en una pintura debe considerarse “como una muestra de la utilización que el niño hace de su entorno. Indican que el tamaño, el color, la colocación y la utilización del espacio están relacionados con las características personales que posee el niño; pero previenen que los datos obtenidos del análisis de pinturas de caballete no se pueden usar de forma fiable para predecir la conducta. Sin embargo, pueden utilizarse como una fuente importante de datos.
La supuesta relación entre arte y personalidad es una idea importante y extendida. Se ha asumido de forma bastante amplia que el artista expresa o proyecta su personalidad a través de su obra. Los dibujos reflejan los niveles más profundos de la personalidad. Como reflejo del inconciente y como modo de expresión no verbal y preverbal, se supone que el dibujo y la pintura proporcionan un acceso directo a los procesos inconscientes y preconscientes, ya que tienden a pasar por alto muchos de los mecanismos de defensa empleados para controlar procesos más cognitivos.
Tercer teoría:
Florence Goodenough y Dale Harris proponen una tercera concepción del arte infantil. Esta posición considera que los dibujos de los niños son datos útiles para determinar su madurez intelectual. Consideran que la madurez intelectual corresponde al nivel de formación de conceptos que ha alcanzado el niño. La cantidad de detalles que aparecen en un dibujo infantil, especialmente en el dibujo de una figura humana, es un índice de la madurez intelectual que ha alcanzado el niño.
Estos autores no afirman que la capacidad de formar conceptos sea lo único que se requiere para desarrollar las habilidades que se necesitan para dibujar. El nivel de adquisición de conceptos del niño se refleja en los dibujos que produce; por lo tanto, afirman que un aspecto principal del dibujo es de carácter cognitivo.

Cuata teoría:
Norman C. Meier propone un hallazgo más significativo, que es la identificación de los seis factores que contribuyen en mayor medida a la actitud artística, la mitad de los cuales están en función de la herencia y la otra mitad en función del entorno, los mismos son interactivos.
Los tres primeros factores, que son consecuencia básica de la herencia, son la habilidad manual, la perseverancia y la inteligencia. Los tres últimos factores, en este caso consecuencias básicas de la educación, son la facilidad perceptiva, la imaginación creativa y el juicio estético. Meier señala que el tipo de herencia a la que se refiere no es la herencia directa de los padres sino lo que él denomina herencia de patrón constitutivo. Este tipo de herencia se refiere a la aportación genética de parientes cuya dotación genética aparentemente ha afectado a la constitución genética del individuo. Meier señala que los factores que surgen de la herencia de patrón constitutivo deben estar presentes para que un individuo muestre aptitud artística. Este autor da mayor importancia a este aspecto de la aptitud que a los rasgos adquiridos.
La concepción propuesta por Meier está en consonancia con la creencia de que la capacidad artística es consecuencia del talento, y que el talento es un “don” distribuido dicotómicamente que sólo poseen algunos elegidos. A diferencia de las ideas de los progresistas, quienes consideraban que todos los niños tenían la posibilidad de pensar y actuar de forma creativa.
Meier no defiende una teoría de la capacidad artística ni natural ni educativa. Señala la importancia de la interacción.
Un aspecto importante de la planificación educativa para quien sostiene esta concepción es la de seleccionar a los alumnos con talento y ofrecerles al oportunidad de trabajar en arte.

Quinta teoría:
Víktor Lowenfeld argumenta una concepción del desarrollo infantil que otorga mayor importancia a la relación entre salud mental, autoconcepto y creatividad. Para Lowenfeld, todo niño posee una capacidad de desarrollo creativo. La función del profesor es ofrecer las condiciones a través de las cuales se desarrollan estas potencialidades.
El modo como la creatividad puede desarrollarse mejor es que el niño se exponga a las cualidades de la vida a través de todos sus sentidos. Mediante experiencias directas como los fenómenos táctiles, visuales y auditivos, se desarrollan la imaginación y la capacidad perceptiva del niño.
Lowenfeld señala que la forma y el contenido de un dibujo infantil están afectados por su particular estadio de desarrollo social. Los dibujos infantiles de actividad de grupo reflejan la sociabilidad y la capacidad de agrupación de la edad del grupo. Además, refleja los valores que el niño otorga a la experiencia.

Estadios de desarrollo en el arte infantil:
El estadio de garabatos (de 2 a 4 años)
El estadio preesquemático (de 4 a 7 años)
El estadio esquemático (de 7 a 9 años)
El estadio de grupo (de 9 a 11 años)
El estadio de razonamiento (de 11 a 13 años)
La crisis de la adolescencia.
Estos estadios son aspectos naturales del desarrollo humano. En este sentido, está de acuerdo con los psicólogos de la Gestalt.
Lowenfeld concluye que el niño debe pasar por un estadio antes de estar listo para el siguiente nivel de desarrollo.
En Creative and Mental Growt Lowenfeld afirma que el arte es una herramienta educativa que puede cultivar la sensibilidad del hombre, fomentar la cooperación, reducir el egoísmo y, por encima de todo, desarrollar una capacidad general de funcionamiento creativo.
Queda sin determinar si la capacidad creativa es genérica o específica; Lowenfeld tiene el convencimiento de que es genérica. El mismo, ha otorgado bastante atención especial en su esfuerzo por justificar el carácter del arte infantil, es el de los modos de percepción hápticos y visuales (los conceptos de estos términos se desarrollan en el resumen del capítulo 8 del libro “Desarrollo de la capacidad creadora” del autor Viktor Lowenfeld)
Lowenfeld sugiere que estos rasgos perceptivos están determinados genéticamente.

Sexta teoría:
Hebert Read desarrolla una concepción del arte que tiene como padre intelectual las ideas que Platón desarrolló en La república y las Leyes. Considera que el arte es un proceso general a través del cual el hombre alcanza la armonía entre su mundo interno y el orden social en el que vive. El arte se basa en dos principios generales: 1) el hombre en crecimiento debe llegar a comprender las relaciones y similitudes existentes en un mundo aparentemente diversificado. 2) el niño “sólo debe depender de las cosas”, debe aprender cultivando sus sensibilidades. Debe aprender a conocer entrando en contacto directo con los objetos a través de sus sentidos, ya que sólo mediante dicho contacto se puede construir un fundamento firma para la abstracción intelectual.
Las características del arte infantil están en función de arquetipos que han dejado su huella en la mente durante la evolución de la especie humana.

Séptima teoría:
June McFee a formulado una concepción del arte infantil denominada “teoría de la percepción-delineación”, en la cual entran en juego cuatro factores:
La disposición del niño. (Esto incluye factores como el desarrollo físico del niño, su inteligencia, su desarrollo perceptivo, su conjunto de respuestas y las disposiciones culturales que ha adquirido)
El entorno psicológico en el que va a trabajar.
El manejo de información.
Las habilidades de delineación. (Esto incluye la capacidad que tiene el niño para manipular el medio, su capacidad creativa y su capacidad para diseñar cualidades de forma)
Los conceptos que identifica McFee no se desarrollan dentro de una estructura teórica de referencia; son conceptos interdisciplinarios.
La importancia de su aportación no es su descripción detallada de la función de variables complejas, su medición y manipulación experimental, sino la amplia aportación esquemática de algunos de los factores que parecen importantes para quienes pretenden comprender el desarrollo del arte infantil.

Cada una de estas teorías aporta luz al problema de comprender el desarrollo del arte infantil.
Eisner identifica cuatro factores generales que parecen relacionados con la producción de formas visuales:
Habilidades en el tratamiento del material.
Habilidades en la percepción de las relaciones cualitativas entre las formas producidas en la propia obra, entre las formas observadas en el entorno y en las formas observadas como imágenes mentales.
Habilidad en inventar formas que satisfagan a quien las realiza dentro de los límites del material con el cual está trabajando.
Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.

El niño se enfrenta al problema de transformar cierta imagen, idea o sentimiento en estructuras visuales adecuadas. De algún modo, el niño debe inventar o hallar una estructura o código a través del cual se puedan expresar sus ideas, imágenes o sentimientos.

Existen dos modos de acción artística
Primero: generalmente, los esfuerzos de un niño muy pequeño no están dirigidos a articular de forma visual alguna imagen preconcebida, sino a estimularse por las huellas visuales que deja su lápiz o su pincel a medida que se mueve por la superficie del papel.

Segundo: Este modo requiere la invención de un esquema o estructura que representará y ayudará a que se realice la intención del niño. Éste, se enfrentará al problema de transformar cierta idea, imagen o sentimiento en una forma visual utilizando cierto material. Cuando se consigue, el material el material se convierte en un medio y se puede decir que el niño se ha expresado a si mismo a través de la forma visual.

La capacidad de ver, de concebir de forma imaginativa y de construir son capacidades que están profundamente afectadas por el tipo de experiencia que tienen los niños. Es precisamente en la facilitación de condiciones contextuales –a través del currículum y de la enseñanza- donde el profesor tiene una importante aportación que hacer a la educación en arte del niño.

La actividad infantil en el acto de creación es inventar formas que representen la intención del niño a través de cierto material. Al principio, estas formas son aproximaciones simplificadas, pero pasan a ser cada vez más refinadas, mediante invención más sofisticadas, a medida que el niño aprende a crear la ilusión de la tercera dimensión en una superficie bidimensional. Estas ilusiones toman la forma de dibujos en perspectiva, diferenciación de valores, utilización de luz y sombra, entre otros.
La capacidad de producir significado visual mediante la invención y organización de la forma visual es análoga al desarrollo de un código visual. Este desarrollo para al expresión de significado visual puede construirse siguiendo tres directrices:

Arte pictográfico:
Puede utilizarse las formas como pictogramas, para imitar el entorno visual en el que vivimos y para expresar emociones.
Los niños muy pequeños utilizan el arte pictográfico como una manera de esquematizar ciertas imágenes, ideas u objetos que desean representar.
Los niños menores de siete años utilizan la forma pictográfica como “suplente” sustituta de lo que han visto o imaginan.

Arte representativo:
Es un esfuerzo por crear la ilusión del mundo visual con cierto material. En este caso se pretende la mimesis.

Un tercer modo de actividad artística es de carácter emocional o expresionista. Este modo de actividad inventa y organiza la forma con el objetivo de expresar sentimientos. Los objetos artísticos realizados con esta intención con frecuencia alteran las formas imitativas con el fin de producir sentimientos en el observador. Los dibujos, pinturas y esculturas de los niños sufren a menudo estas alteraciones.
Las distinciones hechas no deben considerarse compartimentos estancos. Toda forma visual tiene carácter expresivo, y todo arte pictográfico es en cierto sentido representativo. Se han establecido distinciones que se relacionan con la importancia más que categorías mutuamente excluyentes.

Un cuarto factor que se debe tener en cuenta en la creación de la forma visual , es la organización de las formas visuales concretas empleadas, con el objetivo de conseguir cierta totalidad cohesionadota . Esto requiere prestar atención a las relaciones que se establecen entre cada una de las formas “aisladas”, requiere prestar atención a la composición de la obra. En los niños o adultos que no han ejercitado este aspecto de percibir la forma visual, existe la tendencia a centrarse en formas aisladas entre sí. Arnheim le ha llamado a este aspecto “solución local”.
La obra debe funcionar más como totalidad que como una serie de partes separadas, es preciso prestar atención al conjunto total de relaciones entre las formas. Es preciso, además, que el niño aprenda cómo atender a la interrelación de las cualidades que ha creado.
Las personas con mucha experiencia y habilidad en la observación de la forma visual es al parecer capaz de darse cuenta de las relaciones de color, valor, forma, espacio, textura e intensidad, así como toda una serie de otros factores visuales, de forma casi automática, y es además capaz de tomar las decisiones adecuadas al respecto. Quienes no tienen esta experiencia ni esta capacidad deben aprender a ir viendo dichas cualidades. Es en esta tarea de aprender a ver donde el profesor de arte ayuda a que el niño amplíe su percepción de la obra que está realizando.

Resumiendo:
1) El desarrollo artístico no es una consecuencia automática de la madurez, sino un proceso afectado por el tipo de experiencia que tienen los niños. La habilidad artística de un niño está en función de lo que ha aprendido.
2) En el ámbito productivo, relativo a la creación, entra en juego toda una variedad de factores:
· Uno de estos factores es la capacidad percibir el contexto natural y de imaginar posibilidades visuales con el ojo de la mente.
· Otro factor es el manejo del material de forma que funcione como medio, a través del cual se produce la expresión.
· Un tercer factor pone en funcionamiento la capacidad de inventar esquemas que transformen una imagen, idea o sentimiento en una forma adecuada con cierto material. Las creaciones del niño, tanto las tempranas como las tardías, pueden concebirse como códigos visuales a través de los cuales se plasman sus ideas, imágenes y sentimientos. A medida que el niño trabaja con el material y que aumenta su experiencia, inventa o aprende a utilizar una serie cada vez mayor de técnicas para plasmar estos esquemas con mayor versatilidad.
· El niño necesita aprender a ver las formas que crea como parte de una configuración visual total y emergente, y a tomar decisiones a la luz de estas relaciones.

El punto central que quizá subyace a estas nociones es que el desarrollo de la complejidad cognitiva-perceptiva es inherente tanto a la percepción como a la creación artística. Aprender a percibir lo que es sutil, a superar constancias visuales, a construir imágenes mentales con posibilidades visuales y a construir dichas imágenes con otro material no son tareas sencillas. La competencia concreta de la educación de arte es asumir la responsabilidad de incentivar estos aspectos de la capacidad humana.


Aspectos críticos del aprendizaje del arte

Cinco dimensiones a tener en cuenta para una adecuada percepción de al obra de arte:
Dimensión experiencial- Una cuestión que podrían plantearse quienes ven una obra es la de determinar que les hace sentir dicha obra, que tipo de cualidad vital les provoca. Una función principal de cualquier obra de arte es provocar algo en nuestra experiencia: afectarnos. Las primeras respuestas a una obra pueden servir como punto de partida para el análisis ulterior. Pero la función del análisis no es realizar un ejercicio intelectual, sino aumentar la percepción que se tiene de la obra.
Dimensión formal de la obra- El observador atiende a las relaciones existentes entre las diversas formas individuales que constituyen la obra. El niño que observa las obras de esta manera se centra en la organización de las formas que la componen como una configuración total. Está menos interesado por lo que estas formas le hacen sentir que por descomponer la estructura de la obra. El niño con estas características se pregunta: ¿Cómo está organizada la obra?
Dimensión simbólica- Las obras de arte, tanto históricas como contemporáneas, emplean a menudo símbolos que tiene un significado especial. Cuando las obras de arte poseen tales símbolos, la experiencia adecuada de la obra requiere que se reconozcan y descodifiquen. La temática está relacionada con la dimensión simbólica. La dimensión temática está vinculada a una apreciación del significado general subyacente a la obra. La percepción adecuada de las obras de arte exige cierto reconocimiento del tema subyacente. Una vez comprendido, el tema retroalimenta a las formas, ofreciendo una nueva matriz que confiere un sentido nuevo a las formas.
Dimensión material- La dimensión del material a menudo está directamente relacionada con el tipo de significado visual que el artista desea expresar.

Además de las dimensiones ya identificadas se debe prestar atención a las relaciones de una obra de arte con otras. En la dimensión contextual, se contempla una obra como parte del devenir y de la tradición artística que la precedió. Esta percepción requiere una comprensión de la tradición en la que la obra está inmersa o de la que se desvía.
Comprender el contexto de una obra requiere tener en cuenta las condiciones que hicieron surgir la obra, así como el modo como la obra afectó a la época durante la que se creó.
Este aspecto requiere a un conocimiento de la historia del arte.